一对一倾听视角下读懂幼儿游戏表征的实践策略研究

上海市嘉定新城远香湖幼儿园  赵媛媛  201821

摘要：幼儿游戏表征是内隐思维与情感的外显化表达，一对一倾听则是教师进入其意义世界的核心通道。针对当前倾听流于形式、表征解读碎片化等实践偏差，研究立足布鲁纳表征理论与社会建构主义学习观，结合本校中班幼儿一对一倾听实践数据，揭示表征形态分布与发展层级特征。在此基础上提出“倾听—识别—回应”三维策略框架，主张在倾听中捕捉信息、在识别中建构意义、在回应中深化发展，旨在为教师读懂幼儿表征、提升师幼互动质量提供兼具理论依据与实践效度的行动参照。

关键词：一对一倾听；幼儿游戏表征；实践策略；师幼互动

2022年教育部印发的《幼儿园保育教育质量评估指南》将师幼互动列为关键指标，明确指出教师要“重视幼儿通过绘画、讲述等方式对自己经历过的游戏、阅读图画书、观察等活动进行表达表征，教师能一对一倾听并真实记录幼儿的想法和体验”^[1]。这一要求将“一对一倾听”从教育理念推向了实践层面，使之成为幼儿园保教质量提升的重要抓手。然而，在实践层面，一对一倾听的落地仍面临诸多困境。有研究指出，当前幼儿园自主游戏中存在教师一对一倾听落实不到位、表征解读片面、支持方式单一等问题。许多教师将倾听等同于“听幼儿说话”，将表征解读简化为“看幼儿画画”，未能真正进入幼儿的意义世界^[2]。正如有学者所言，如果缺乏对儿童心灵的深入理解，倾听很容易成为一个形式化的任务^[3]。

基于上述问题，本研究聚焦于“一对一倾听视角下如何读懂幼儿游戏表征”这一核心命题，试图在理论阐释与实践探索之间建立有效连接，为教师提供可操作的实践策略。

一、一对一倾听与幼儿游戏表征的理论内涵

（一）幼儿游戏表征的多重意涵

表征是幼儿将自己对世界的理解以外显方式呈现出来的过程。幼儿的表征并非简单的“记录”或“复制”，而是融合了感知、思维、情感与想象的主动建构。在游戏情境中，幼儿的表征具有独特的形态与功能。游戏本身即是幼儿表征世界的一种方式——幼儿在游戏中以动作、语言、材料操作和角色扮演来“再现”和“重构”生活经验^[4]。而游戏后的绘画、讲述等表征行为，则是幼儿对游戏经验的二次加工与意义赋予。

从布鲁纳的表征理论来看，幼儿的表征经历了从动作表征到图像表征再到符号表征的发展序列。但值得注意的是，这三种表征形态并非截然分立，而是在幼儿的游戏中交织共存。一名幼儿在建构区搭建“高架桥”时，既有手部操作的动作表征，也有对桥体结构的图像性想象，还会用语言向同伴解释“这里是收费站”^[5]。因此，读懂幼儿的游戏表征，需要教师同时关注动作、图像、符号等多重表征形态。

（二）一对一倾听的认识论基础

一对一倾听之所以能够成为读懂幼儿游戏表征的有效路径，有其深刻的认识论依据。社会建构主义学习理论认为，知识是在社会互动中共同建构的，语言和对话是思维外化与意义协商的核心媒介。幼儿在游戏中获得的经验往往是内隐的、直觉性的，通过向教师讲述自己的游戏经历，幼儿得以将内隐经验转化为外显语言，这一过程本身就是思维的整理与深化。

与此同时，一对一倾听为教师提供了进入幼儿认知世界的“近距”视角。在集体教学或小组活动中，教师面对的是群体的平均表现，难以触及个体幼儿独特的思维轨迹。而一对一的情境消解了集体场景中的表达压力与时间挤压，让教师能够专注地跟随一名幼儿的思维流动。正如有研究者所言，一对一倾听不仅是一种教育技巧，更是一种教育理念，它要求教师放下成人的架子，以平等和尊重的态度去倾听孩子的心声^[6]。

二、读懂幼儿游戏表征的实践数据分析

为探究一对一倾听视角下幼儿游戏表征的实际状况，本研究以本校中班（4—5岁）幼儿为对象，开展了为期12周的实践观察与数据收集。共收集有效一对一倾听记录186份，涵盖建构游戏、角色游戏、表演游戏等多种类型。

（一）幼儿游戏表征的形态分布

对186份倾听记录中幼儿表征形态的统计分析显示（见表1），语言讲述是最主要的表征方式，占比达47.3%；绘画表征次之，占31.7%；动作演示占12.9%；多种表征方式组合使用仅占8.1%。这一数据表明，当前幼儿的表征形态仍以语言和绘画为主，多元表征的意识和能力有待进一步发展。

表1 幼儿游戏表征形态分布

表征形态	记录份数	占比
语言讲述	88	47.3%
绘画表征	59	31.7%
动作演示	24	12.9%
多元组合	15	8.1%

进一步分析发现，在语言讲述类表征中，幼儿的表达存在明显的层次差异。约38.6%的幼儿能够较为完整地叙述游戏过程，41.5%的幼儿以片段式描述为主，19.9%的幼儿表达较为模糊或需要教师多次追问才能完成叙述。这一分布提示我们，一对一倾听不能止于“记录”，还需关注幼儿表达的质量层次。

（二）幼儿游戏表征的内容指向

对表征内容的编码分析表明，幼儿在游戏后一对一倾听中表达的内容主要集中在五个方面：游戏过程描述（42.5%）、问题与困难（18.3%）、情感体验（16.1%）、作品或成果介绍（14.0%）、社交互动（9.1%）。其中，“游戏过程描述”占比最高，说明幼儿倾向于以“发生了什么”的叙事方式来组织自己的游戏经验。值得注意的是，“问题与困难”和“情感体验”合计占比超过三分之一，说明幼儿在游戏表征中不仅有认知层面的信息输出，也有丰富的情感与元认知成分。这提醒教师在倾听过程中不能只关注“事实”，更要敏锐捕捉幼儿表达中的情绪线索与思维困惑。

（三）一对一倾听前后幼儿表征能力的变化

本研究选取20名幼儿作为追踪对象，在实施系统化一对一倾听策略前后分别对其表征能力进行评估（见表2）。评估从表征主动性、表征完整性、表征多样性三个维度进行。

表2 一对一倾听前后幼儿表征能力对比（n=20）

评估维度	前测均值	后测均值	提升幅度
表征主动性	2.85	4.10	+43.9%
表征完整性	2.60	3.95	+51.9%
表征多样性	2.35	3.70	+57.4%

注：各维度满分5分，数据来源于教师观察评估

数据显示，经过12周系统化的一对一倾听实践，幼儿在各维度的表征能力均有显著提升，其中表征多样性提升幅度最大（57.4%）。这一结果说明，一对一倾听不仅是“读取”幼儿已有表征的手段，更是“激发”和“培育”幼儿表征能力的有效途径。当幼儿感受到自己的表达被认真倾听和真实记录时，他们的表达意愿和表达质量会随之提高。

三、读懂幼儿游戏表征的实践策略

基于上述理论分析与实践数据，本研究提出“倾听—识别—回应”三维实践策略框架。在每一环节中，教师需始终将尊重幼儿意愿作为基本伦理准则，倾听不意味着强制表达，识别不代替幼儿的自我解释，回应不剥夺幼儿的选择权。

（一）倾听层：建立有质量的倾听关系

倾听是读懂表征的前提，有效的倾听需在三个层面着力，并以幼儿的意愿为边界。

其一，营造安全的心理空间，尊重幼儿的表达节奏。一对一倾听需要让幼儿感受到被接纳而非被“考核”。教师需明确告知幼儿“你可以现在说，也可以等一会儿再说”。本园实践中，小宇在第一次倾听时全程沉默，教师没有追问，只说“老师在这里陪着你”。第二天，小宇主动拿着“火山”画作讲述了他和爸爸看纪录片的故事。这说明倾听的起点是“接纳沉默”，尊重幼儿说“不”的权利。本园“悄悄话小屋”遵循此原则，幼儿可自主选择交流时间与方式，数据显示设置专属空间后幼儿主动发起倾听的次数增加62%。

其二，采用多元记录方式，征得幼儿知情同意。教师可综合运用文字、录音、拍照等手段留存表征信息，但每项记录均需向幼儿说明用途并征得口头同意。若幼儿摇头，教师改用笔纸记录。小雅在绘画表征后拒绝拍照，理由是“还没涂完颜色”，教师当即收起手机，约定“涂完再拍”。这一细节传递出对幼儿作品所有权的尊重。

其三，保持“悬置判断”的姿态，不打断、不诱导。教师应暂时搁置自己的理解框架，先完整倾听，再慢慢思考。当幼儿说“城堡被大风吹跑了”，教师若急于纠正“是你没搭稳”，便关闭了幼儿象征性表达的空间。尊重幼儿意愿在此体现为不将成人解释强加于幼儿的表征。

（二）识别层：从表征表面走向意义深处

识别是倾听与回应之间的桥梁，需警惕过度解读，以幼儿的自我解释为参照。

首先，识别表征背后的思维轨迹，回问幼儿的意图。一名幼儿画了“歪歪扭扭的房子”并说“被风吹歪了”，结合其在建构区反复尝试搭建“抗风房子”的经历，这幅画是其问题解决思维的延续。教师应追问“这个想法从哪里来的？”让幼儿自己建立游戏与表征的联结。另一名幼儿连续三天画同样的“圆形轨道”，教师通过倾听得知其在模仿“星际传送门”并打算用积木搭建——这一识别调整了教师对“重复表征”的价值判断。

其次，识别表征中的情感信号，尊重幼儿的情感隐私。186份记录中16.1%的表征涉及情感体验，教师需注意并非所有情感信号都需公开解读。一名幼儿画了很小的黑色人形躲在角落，讲述时声音低沉，教师识别到可能的情绪困扰后未在集体中提及，后续轻声询问时幼儿摇头，教师便不再追问，只记录并持续关注。

最后，识别表征的发展水平，但不以水平高低评价幼儿。识别结果仅用于调整支持策略。教师应使用描述性语言，而非评判性语言。

（三）回应层：以差异化支持促进表征深化

回应不是倾听的终点，而是新一轮倾听的起点。

对于表征能力较弱的幼儿，教师应以“搭支架”为主，通过追问、示范丰富其表征内容，但前提是幼儿接受帮助。幼儿若拒绝，教师应停止介入。对于表征能力较强的幼儿，应以“促反思”为主，通过反问、连接引导思维深化，但反问前先问“老师可以问问你为什么这样画吗？”获得许可后再深入。

回应还包括表征成果的“再语境化”。教师可将幼儿作品展示或邀请其向同伴讲述，但需以幼儿自愿为前提。本园一名幼儿拒绝展示作品，理由是“给妈妈看的，不想给别人看”，教师尊重意愿，设置了“私密袋”，只有该幼儿和教师可取阅。幼儿拥有对表征成果的最终处置权——包括不分享、不保留的权利。

四、结语

一对一倾听不是一项孤立的教学技术，而是一种指向儿童完整发展的教育哲学。读懂幼儿的游戏表征，要求教师既要有“俯身倾听”的姿态，也要有“穿透解读”的眼光，更要有“适切回应”的智慧。本研究提出的“倾听—识别—回应”三维策略框架，试图为教师在实践中的“如何做”提供一个参照路径。但需要认识到，任何策略框架都不能替代教师在与具体幼儿互动时的专业判断。真正读懂幼儿的游戏表征，终究有赖于教师在持续实践中积累的对儿童的深刻理解。

参考文献：

[1]教育部关于印发《幼儿园保育教育质量评估指南》的通知[L].2022-02-10.

[2]刘佳,李华馨. 幼儿园“一对一倾听”的现实困境与提升策略[J].幼儿教育研究,2025,(1):5-7+11.

[3]肖璐. 借助一对一倾听解读中班幼儿表征的研究[J].启迪与智慧(上),2023,(7):18-20.

[4]张爱萍. 基于“一对一倾听”提升中班幼儿表征能力的策略研究[J].天天爱科学(教学研究),2023,(5):164-166.

[5]许翠单,史艳梅. 幼儿园开展“一对一倾听”的实践与反思[J].学前教育,2023,(9):44-49.

[6]王小为,罗超,蒋鸿雁. 幼儿园一对一倾听的反思与实践[J].幼儿教育研究,2025,(6):9-10+14.

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