小学语文高段整本书阅读“三阶课型”教学策略研究

辽宁省大连市甘井子区蓝城小学 刘利

摘要

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》设立“整本书阅读”拓展型学习任务群，明确要求高段学生形成完整阅读经验、提升整体认知与文化传承素养。当前小学高段整本书阅读普遍存在阅读碎片化、指导泛化、成果输出单一等现实困境。本文以《中国民间故事》系列课例为实践载体，构建导读课、推进课、分享课三阶闭环课型体系，分层设计激趣启读、深度研读、创意展读教学策略，形成“读前搭框架、读中解疑难、读后促转化”完整教学路径，为小学高段整本书阅读课程化实施提供可落地实践范式。

关键词：小学语文；高段；整本书阅读；三阶课型；民间故事

一、引言

教育部等八部门印发《全国青少年学生读书行动实施方案》，将整本书阅读素养培育列为重点工程，推动阅读教学从单篇精讲走向整本深耕。小学五、六年级作为阅读能力进阶关键期，学生具备独立识字基础，但缺乏长效阅读规划、深度文本解读与创意表达能力。一线教学常出现“放羊式”布置阅读任务、仅靠读后感单一评价、缺少分层课堂指导等问题，学生阅读流于浅表化。

蓝城小学以统编教材“快乐读书吧”推荐书目《中国民间故事》为样本，开展系列教研实践，探索出导读、推进、分享三阶递进课型。三阶课型各司其职、前后勾连：导读课破除阅读畏难、搭建阅读规划支架；推进课解决阅读卡点、教授对比阅读、批注、速读等核心策略；分享课实现阅读成果可视化、完成文化内化与创意输出，三者形成闭环，落实语文核心素养中语言运用、思维能力、审美创造、文化自信四维目标。

二、小学高段整本书阅读教学现存突出问题

（一）阅读指导缺乏系统性，课型边界模糊

多数教师将整本书阅读简化为课外任务，缺少专门课堂指导，无分层课型设计。部分教师仅用一节课粗略介绍书籍，既未指导学生制定个性化阅读计划，也未传授速读、猜读、批注等阅读方法，学生面对厚本书易产生畏难情绪，阅读半途而废。

（二）阅读过程缺少动态跟踪，学情研判缺失

教师无法实时掌握学生阅读进度、阅读难点，缺少过程性答疑、互动研讨环节。学生在阅读中遇到人物繁杂、情节晦涩、文化内涵难懂等问题时无处求助，长期积累阅读障碍，阅读停留于知晓故事情节的浅层阶段，难以开展思辨探究。

（三）评价方式单一固化，忽视多元成果转化

传统评价仅依靠读后感、摘抄本，评价标准单一，忽略学生差异化表达特长。学生阅读收获无法通过表演、绘画、文创、故事创编等多元形式呈现，阅读成就感不足，难以实现从“读懂文本”到“活用文本、传承文化”的进阶。

（四）文化挖掘浮于表面，弱化育人价值

高段民间故事、古典名著类整本书富含中华优秀传统文化，但教学多聚焦情节复述，缺少对文本叙事结构、人文精神、地域文化的深度探究，未能依托阅读落实文化传承育人目标。

三、三阶课型分层教学实施策略——以《中国民间故事》为例

（一）一阶导读课：激趣搭架，铺设整本阅读路径

导读课定位为阅读启动课，核心目标：消除厚书畏难情绪、激发阅读期待、教授基础阅读方法、制定长效阅读规划，解决“不愿读、不会规划读”的问题。

情境激趣，激活原有阅读储备。采用故事接龙、AI 音频讲故事、经典影视片段播放等方式唤醒学生已有民间故事积累，围绕《沉香救母》《牛郎织女》等课内篇目展开交流，建立新旧知识联结。依托封面、目录、序言开展探究式学习，引导学生自主发现民间故事“口耳相传、无固定作者”文体特征，制造阅读悬念，催生阅读欲望。

工具支架，规范阅读规划。展示多份学生阅读计划表，引导学生对比借鉴，优化每日阅读时长、进度安排，增设阅读感悟、好词摘抄板块，形成个性化阅读跟踪工具。结合课标要求，明确高段速读标准，示范猜读、速读基础策略，以《田螺姑娘》片段开展预测练习，让学生掌握“依据文本线索合理猜想”的阅读方法。

任务驱动，设立长期阅读目标 创设“民间故事传承人”实践任务情境，告知学生后续将开展故事展演、文创创作、故事创编系列活动，赋予学生阅读使命感，把被动阅读转化为为成果展示蓄力的主动探究。

（二）二阶推进课：解疑深耕，搭建深度研读支架

推进课安排在学生阅读全书1/2阶段，定位为阅读加油站，核心目标：疏通阅读障碍、深化文本研读、习得高阶阅读策略，解决“读不懂、读不深”的问题。

学情会诊，集中破解阅读共性难题 课前收集学生阅读困惑，课堂集中交流分享速读、批注、梳理脉络的实用技巧，针对记不住人物、看不懂时代背景等痛点提供记忆方法。设置阅读积累闯关活动，以诗句猜故事、音频识人物、主题辨析等游戏形式巩固阅读积累，维持阅读热情。

对比阅读，深挖文本文体规律 以《田螺姑娘》《徐文长买桃》为样本，运用对比阅读策略，引导学生提炼民间故事标志性 “三段式反复情节”；对比文言文与白话民间故事，总结语言通俗、画面感强的特点；多角度分析包公、孟姜女等立体人物，提炼 “向善、守孝、求真” 的核心人文主题。

专题探究，建立结构化文本认知 指导学生绘制人物图谱、情节鱼骨图，梳理全书叙事脉络；设置分层探究问题链，由表层情节梳理进阶至文化内涵思辨，引导学生思考民间故事寄托百姓美好愿望的精神内核，区分圆满与悲剧结局背后共同的价值追求。同时介绍戏曲、动画、木雕等民间故事多元艺术载体，拓宽文化认知视野。

（三）三阶分享课：创展升华，实现阅读素养迁移

分享课安排在全书通读完成后，定位为成果综合展评课，核心目标：多元输出阅读收获、互评互鉴、拓展对比阅读，完成阅读价值升华，解决“读完无输出、阅读无沉淀”问题。 本课设计六大任务链，实现“读—思—践—创—拓”完整闭环：

形象梳理任务：绘制人物名片、撰写人物颁奖词，从形象、事迹、品质三维度解读故事人物；

情境演绎任务：小组创编课本剧，依据人物性格设计台词、动作、道具，完整还原经典情节；

语言品读任务：选取对话片段开展故事配音，贴合角色语气、情绪感受民间故事口语魅力；

跨学科文创任务：通过绘画、剪纸、彩泥、道具制作等艺术形式可视化阅读感悟，实现美育融合；

在地创编任务：运用三段式叙事结构，搜集、创编大连本土民间故事，打通课内阅读与本土文化；

拓展对比任务：对比中、非、欧民间故事叙事逻辑差异，设置长期拓展阅读任务，培养跨文本思辨能力。

课堂配套分层评价量表，从完整性、创造性、语言表达、情感传递维度开展生生互评、教师点评，以过程性评价激励学生多元表达。

四、结语

新课标背景下，小学高段整本书阅读告别碎片化、随意化教学模式，导读、推进、分享三阶递进课型构建起系统化、可操作的课堂实施框架。三阶课型层层递进、环环相扣，从激发阅读兴趣、传授阅读策略到创意成果转化，完整覆盖学生阅读全过程。以《中国民间故事》为代表的传统文化类整本书教学实践证明，三阶课型能够有效破解当前阅读教学痛点，引导学生在完整阅读中掌握方法、思辨文本、传承中华优秀传统文化，稳步提升语文核心素养，真正实现 “以书为桨，驶向阅读悦美远方” 的育人目标。

参考文献

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