青海多民族地区初中思政课本土化教学路径研究

何海龙¹ 马小梅² 

1民和县核桃庄乡中心学校 810800

2民和县川海初级中学 810800

摘要：青海是一个多民族聚居的省份，在初中道德与法治课堂中有着得天独厚的文化优势和社会基础。怎样根据当地的民族文化特色以及风土人情来丰富教材内容、增强学生对道德与法治课程的兴趣就成了一个值得探讨的话题。首先，分析当地民族文化与道德与法治教学相结合的切入点有以下几点：其次，把融通中外的新概念新思想新提法以及本土案例、价值理念、法治精神相融合的教学方法加以应用，能够增强学生对于本土文化的认同感和责任感；加强教师的跨文化教学能力培养和学校自身的校本课程开发则是推动思政课本土化扎根生长的有效方式。这是对铸牢中华民族共同体意识的要求做出的回应，同样也为边疆民族地区的思想政治教育提供了参考经验。

关键词：本土化教学；道德与法治；多民族地区；课程融合

引言

青海是一个以藏族、回族、土族、撒拉族为主体的少数民族聚集地，各民族有独特的风俗习惯、宗教信仰和生活习惯。初中道德与法治课肩负着价值引领、法治教育的任务，在这样的环境下，同一教材的教学内容很难引起学生的认同感，而国家新课程标准明确提出课程内容应该贴近学生的生活经验，积极开发利用地方课程资源。所以，基于青海地域特点的文化背景，把民族团结、生态保护、传统道德观念等内容融入到我们的课堂中来，是优化课程实施效果的一个重要途径。这是涉及教育公平和质量问题的一件大事，也是促进民族交往交流交融的大事。

一、青海多民族地区初中道德与法治课程本土化教学的理论基础

（一）多元文化教育理论对思政课本土化的支撑

多元文化主义主张对不同的文化采取宽容态度，并努力让不同的文化相互了解、交流并和谐相处，在教育中寻求多样性和一体化的平衡。青海是一个藏族、回族、土族、撒拉族、蒙古族等多民族杂居、混杂居住的地方，学生们所接触到的日常生活中的价值观及行为准则存在明显的多元特征。思政课如果只是拿着同一本教材对学生进行抽象枯燥的说教，则容易出现学生不理解、不认同的情况。多元文化主义则从理论上为本土化提供了解释路径：强调把边缘文化和本土知识带入主流课程中来，让课程既有国家层面的意义，又有对当地文化的关照，从而使课程更加接地气、有说服力^[1]。这一理念促使教师摒弃“文化中心论”的狭隘观念，以宽容的心态在尊重差异中寻找共同点，在欣赏多元中提升共同体意识，让道德与法治课堂真正成为实现国家认同和民族文化认同的纽带。

（二）国家课程标准与地方文化融合的政策依据

《义务教育道德与法治课程标准(2022年版)》强调“课程内容设计要联系学生的现实生活和社会生活，体现地方性和文化性”，建议“挖掘本地区的教育资源”。这给青海开展基于地方性的教学预留了充足的政策弹性。课程标准是全国统一的，但在实施过程中则强调“从实际出发，根据各地情况而定”，特别是在民族地区，更是要立足于当地的历史传统、社会现实以及学生的生活经验来灵活运用。比如，“民族团结”“生态文明”“法治精神”等课目都可对接到青海独特的民族关系实践、三江源生态保护实践及基层社会治理经验上来。而政策文本中的“生活化”“情境化”“实践性”等关键词，则是国家对地方课程调适的合法性支撑所在。此时，本土化不再是国家课程之外的东西，而是在强化其内涵并使之更加具象地实现，是国家课程精神在地方上的体现^[2]。

（三）铸牢中华民族共同体意识的教育学内涵

铸牢中华民族共同体意识是新时代党的民族工作主线，在整个国民教育过程中都得到了深入渗透，并逐渐上升为道德与法治课的价值导向目标之一。“铸牢中华民族共同体意识”教育的学理性意义在于它不仅是从政治立场的角度进行国家认同教育，而且是从文化、历史、情感以及利益等角度树立彼此交融互嵌的共同理念。这种意识培养本身也是一种关系性教育，是要让学生能够走出单一民族的身份认同，在交往交流交融中产生一种对于中华民族的整体性归属和责任意识。

这种意识培养不可能仅仅依靠宏大叙事，而是要在微观的、具体可感的教育载体中获得内在认同，道德与法治课就为“共同体”的抽象概念转化为学生的现实经验提供了可能。比如用各民族共建共享青海开发史、共护生态屏障的今朝壮举、共治基层社会的体制机制等事例来阐释。让学生在真实世界里理解 “ 多元一体 ” 的逻辑。这样的方式既不是空洞说教^[3]，也非封闭的地方主义，而是把对国家的热爱和对地方的热爱结合起来。

二、本土文化资源与道德与法治课程内容的适切性分析

（一）青海各民族传统伦理观念与课程价值目标的契合点

从各世居民族长期生产生活实践形成的独特伦理行为准则来看，它们虽然呈现为不同形态但其内在精神与道德与法治课教学目标具有高度的一致性：如藏族的“慈悲”、“利他”、“敬畏自然”，与本课程所推崇的友善、责任、生态伦理相吻合；回族、撒拉族的“诚信”、“公正”、“守约”，与法治课中契约精神、规则意识同频；土族、蒙古族的家庭互助、社区合作则与集体主义、社会责任感教育产生共鸣。而像撒拉族的“邻里守望”村规民约、蒙古族的“尊老爱幼”家风、以及各民族共享的“重义轻利”“扶危济困”等道德规范，正与课程中的公共道德、社会公德、公民义务等内容相契合。上述本土化伦理资源并不游离于国家主流价值之外，而是后者在本土文化的具象化体现，是中华民族优秀传统文化在青藏高原各民族文化背景下的具体表达形式。对它们进行归纳整理后纳入到教育教学之中，不仅能够减少学生的理解困难，还能够提升学生的文化自豪感以及价值观认同度。比如，在教授“诚信”这一知识点的时候，可以采用青海回族商队“言而有信”的典故进行教学；在教授“天人合一”这个知识点的时候，可以运用藏族人民对于“神山圣湖”的敬畏之情来展开教育；在教授“友善”这个知识点时，可以用玉树地震中不同民族之间互帮互助的事迹作为案例。通过将课程内容与学生熟悉的文化符号、生活经验、社区实践相连接，道德与法治课便不再是遥远的说教，而成为可感、可知、可行的价值引导过程^[4]。

表1 青海主要民族传统伦理观念与道德与法治课程价值目标适配对照表

民族	代表性传统伦理观念	对应课程价值目标	可融入的教学主题示例
藏族	慈悲利他、敬畏自然、众生平等	友善、责任、生态文明	人与自然和谐共生、关爱生命、社会责任
回族	诚信守约、公正公平、乐善好施	诚信、法治、公共道德	诚实守信、契约精神、依法维权
撒拉族	邻里互助、重诺守信、勤俭持家	友善、诚信、家庭美德	社区生活、家庭责任、传统美德传承
土族	家族团结、尊老爱幼、集体协作	集体主义、孝亲敬长、合作精神	我与集体、家庭关系、团队合作
蒙古族	尊重长者、崇尚勇敢、保护草原生态	尊重、责任、生态保护	传统节日中的伦理、生态安全、民族精神

如表1所示，不仅便于教师在备课中发现可以运用到课堂中的本土文化素材，并为教师提供备课框架，让教师既落实本土化教育，又能做到不偏离课程标准的要求。

（二）地方历史事件与法治教育案例的转化路径

青海有众多近现代史资源，从中挖掘出可用于法治教育的素材颇多。比如，红军西路军在青海的浴血奋战是遵守革命理想和组织纪律的体现，“两弹一星”的研制中科学家们隐姓埋名、服从国家调度是正确处理个人权利和国家利益关系的表现；改革开放后青海各民族在草场承包、资源开发、移民搬迁等问题上的协商议事，也形象地展现了基层民主法治建设。再比如，20世纪50年代青海民族区域自治的创建历程、80年代牧区“两统一分”经营体制试验中的利益分配、以及最近几年三江源国家公园体制试点过程中原住民利益保护的立法设计等等，都是蕴涵法治逻辑的精彩故事。虽然它们都不是法院判决或者规范性法律文件，但是却是对一定时期内人们如何看待规则、遵守义务、维持秩序的真实记录，是非常有价值的鲜活“活法”素材^[5]。

尽管它们不是法律案例，但是其中蕴含的权利、义务、规则、程序、公益优先等概念都可以通过教学处理成为法治教育素材。这就需要将“史事”变成“法学”，教师挖掘出相关点，提出一些问题让学生回答：“为什么当初这么做?”“今天有什么样的法律来保护类似的权益?”，“今天有什么样的法律来保护类似的权益?”。如在讲到“公民义务”的时候，可以引入原子城科研工作者牺牲自己的自由，听从祖国分配的故事，让学生思考个人的权利与国家安全之间的关系；在讲到“基层治理”的时候，可以引入果洛或者黄南地区的草山纠纷解决过程中产生的“村规民约+法律认可”，认识习惯法与国家法的关系。在这种历史—现实—规范三重对话中，不仅让学生了解了法条本身的文本含义，而且让他们知道了法治精神是在怎样的具体社会情境中被创造出来的以及如何呈现出来的，这样便真正实现了法治素养的内化。

（三）生态文化、宗教习俗与社会责任教育的结合机制

青海省是国家生态安全屏障地区，当地各民族由于长期生活在高寒缺氧的自然条件下，形成了良好的生态文化习惯，比如藏族的“不杀生”，游牧民族的轮牧习惯以及农区群众对水资源的保护等都是进行生态文明教育的好教材。另外，在宗教活动中施舍救济的行为、节日中相互帮助的习惯，以及清真寺或者寺院开展的一些公益活动还具有强烈的社会责任意识。这些文化活动虽然发端于宗教或者民俗，但核心都与道德与法治教材中“关爱他人”“服务社会”“保护环境”等内容不谋而合。在教学过程中可以采取“脱宗教、拾伦理”的方法，去除其中特有的宗教色彩，将其共性的道德精神抽取出来。如在学习“关爱他人”相关内容时，可以讲述西宁东关清真大寺开展的扶贫助学活动；讲到“环境保护”的时候，可以讲一讲玉树藏族自治州把传统的神山崇拜变成保护环境的现代村规民约。这种嫁接方式，在尊重文化差异的同时起到了价值观引导的作用，让责任意识回归真实而具体的学生生活之中^[6]。

三、初中道德与法治课程本土化教学的实施路径构建

（一）基于校本研修的教师跨文化教学能力提升策略

教师作为课堂教学的重要主体，在课程实施过程中发挥着至关重要的作用。目前，一些青海地区的教师了解本民族的文化，但是并不清楚如何将这些文化融入到课堂之中进行授课，而有些教师虽然掌握了相关专业的理论知识，却不了解当地少数民族的相关知识及习俗习惯^[7]。这就迫切地需要我们加强校本培训来弥补这一缺陷。研修的内容可以有：民族文化历史常识学习、多元文化交际能力培养、地方经验发掘策略训练、文化自反性审视等。方式可以是 “外聘导师+校内导师”，即由高校相关领域的专家和本区教研人员分别进行指导；或者采取 “实践性研究”的方式，让教师从自己的教育教学实践中发现问题并尝试解决，以小课题研究的形式展开；还可以采取 “共建共享”的形式，大家合作挖掘出能够用于学校课程建设的地方资源，并形成一定的资料体系。其次，研修应当注重反思性的实践，帮助教师思考自身的文化立场，避免把本土文化“奇观化”或者“刻板化”，让自己的教学做到真实而得体。这样教师才能游刃有余地在课堂上行走于国家话语和地方经验之间有效地教书育人。

（二）融入本土情境的课堂教学设计与活动开发

课堂是本土化的立足之本，在课堂教学中，应从繁杂的本土文化中挑选出与课堂教学目标相匹配的文化要素，并进行教育学意义上的改造，去除与当代社会主流价值观念不相符的部分，将其转化为普遍性的道德或法律问题，再将这些普遍性的道德或法律问题放置于一个特定的真实或虚构的情境当中，激发学生的探究兴趣。这一步骤要求教师不仅要有把握国家课程标准的能力，还要有捕捉地方文化资源的眼力，在国家意志和地方经验之间架设有效开展教学活动的桥梁。

课堂可以这样上：邀请本地区民族团结先进个人进课堂口述历史故事，感知共同体意识在日常生活中的践行；以三江源环境保护为议题召开模拟听证会，从听证人(牧民)、听证员(环境学者、政府部门人员)、旁听者(公众)的角色体验中认识生态环境法益及不同主体的利益诉求；结合“青海拉面”的商业运营探讨市场交易行为的契约精神、诚实信用原则及消费者的合法权益保障，如把法治的概念具体化；参观完原子城纪念馆后进行“我心中的科学家精神”的讨论会，激发学生的家国情怀，思考自己的理想追求和社会需要之间的关系。这类活动注重“做中学”，让学生在亲历体验、移情想象、合作探索中自主建构意义，而不是教师灌输答案。还要善于借助信息技术提升课堂教学质量，例如利用虚拟现实技术再现昔日的金银滩草原、增强现实重现古俗礼教、让学生团队拍摄反映家乡非物质文化遗产、民间纠纷调解案例、环境保护先进事迹等内容的短视频等。这种将乡土资源融入新媒体传播手段的方式既增强了课程的生动性和参与度，也提升了学生对家乡文化的认同度以及对国家价值的内化水平，真正实现了道德与法治教学生活化、情境化和时代化。

表2 青海本土情境融入道德与法治课堂的典型教学活动设计

本土情境/资源类型	对应课程主题	推荐教学活动形式	核心素养指向	技术支持建议
民族团结模范人物事迹	中华民族共同体意识、友善、责任	口述史访谈 + 小组分享报告	政治认同、社会责任	录音/视频剪辑、数字故事平台
三江源生态保护实践	生态文明、法治与公共参与	模拟听证会 / 角色扮演协商会议	法治观念、公共参与	在线协作工具、虚拟会议平台
“青海拉面”产业发展	市场经济、诚信、契约精神	案例分析 + 情境模拟（开店签约纠纷）	规则意识、诚信品质	互动白板、情景动画制作
原子城与“两弹一星”	国家利益、奉献精神、公民义务	主题讨论 + 创意海报/演讲比赛	家国情怀、责任担当	VR历史场景体验、数字展馆导览
非遗文化与节庆习俗	传统文化、家庭美德、社区伦理	微视频创作 / AR节庆复原展示	文化自信、道德认知	AR应用、短视频编辑软件
草山纠纷调解机制	基层治理、习惯法与国家法	案例研讨 + 模拟调解庭	法治思维、协商能力	法律知识图谱、在线辩论平台

（三）多元主体协同参与的课程资源共建共享机制

本土化教学资源建设不能单打独斗，应形成政府、学校、社区、家庭、高校等多元参与、共建共享的局面。教育主管部门可以出台《青海本土思政教育教学资源开发利用指南》，给予政策保障及资金扶持；学校可以通过与社区的文化站、博物馆、爱国主义教育基地等合作成立实践教学共同体；学校教师可以对资源整合为学术化的教学材料；学生家长可以将家庭中发生的故事、参与到课堂教学中的经历作为生活的资源提供出来。进而形成区域性的网络资源中心，在其中发布课程的教学设计、课件、录像资料、典型事例等内容，共享优秀的教学资源。如构建 “青海思想政治理论课本土资源数据库”。对上述资料按照民族、地区、主题进行归类整理，并向全省教师开放使用；同时，开展“走出去”的教研工作，如“本土化教学案例大赛”“民族团结主题同课异构”等，相互学习，不断修正完善。这样的协作既可以减少不必要的重复建设，又可以保证成果的专业性和规范性以及延续发展，从而更好地服务于本土化的教学实践。

四、结语

基于本土视角开展青海多民族地区初中道德与法治课的教学实践，是教学策略上的转变，更是教学思想层面的更新，在遵循国家统编教材的前提下，结合本地的文化背景，融入多元民族文化和地域资源、自然哲理以及历史传统和法律知识，能有效提升道德与法治课的贴近性、说服性和有效性。这也正是落实铸牢中华民族共同体意识的要求以及响应新课标注重生活化、情境化和实践性的体现。只有打牢基础、紧扣课程、形成体系地加以实施，本土化教学才能由内而外地让学生接受国家价值、感受法治精神、树立责任意识。今后还要继续健全教师帮扶机制、资源共享平台和考核评估办法，将本土化教学由点状实践上升到规范化、经常性的工作层面，形成有利于促进民族地区思政课高质量发展的可借鉴、能推广的青海模式。

参考文献

• 廖姣宁. 在初中道德与法治教学中融入本土特色资源的实践——以《共筑生命家园》教学设计为例[J].广西教育,2021,(33):91-92+115.
• 保阳瑾. 本土文化资源在道德与法治教学中的运用[J].课程教材教学研究(教育研究),2022,(Z1):28-32.
• 王玮,马玲玲. 铸牢中华民族共同体意识教育在民族地区思政课教学中的实践研究[J].中华活页文选(教师版),2024,(22):160-162.
• 李翠. 教学案例本土化在初中道德与法治中的应用[J].新课程教学(电子版),2022,(09):84-85.
• 刘畅,方立江. “两弹一星”精神融入青海大中小学思政课一体化的教学设计与实践研究[J].高原文化研究,2024,2(03):16-27.
• 孔婵. 乡村振兴背景下农村少数民族地区思想政治教育探析[J].农村经济与科技,2025,36(06):120-123.
• 李向春. 在初中道德与法治课堂中讲好本土红色故事[J].云南教育(视界时政版),2022,(05):36-37.

 本文系“2025年青海省学校思想政治理论课专项课题”项目“青海省多元文化背景下思政课内容的本土化策略研究”（项目编号：QHJYSZ2025044）的研究成果。

...