读后续写视域下高二英语“以读促写”教学路径的实践研究

孙启林

黄山市屯溪第二中学  245000

摘要：读后续写作为新高考英语中的主要写作题型，已成为高中英语教学改革的重要议题，“以读促写”理念把阅读当作支架驱动写作输出，其和读后续写的教学逻辑相契合，对培养学生的综合语言运用能力具有很大价值。目前在高二英语教学中，文本解读停留在表面，读写教学互相分离，语言迁移效率不高等问题仍然存在，限制了读后续写教学效果。本文从协同效应理论、输出假说及图式理论等角度，分析读后续写视域下高二英语以读促写教学方式，从而提高高二学生的语言产出能力和续写综合素养。

关键词：读后续写；以读促写；高中英语

《普通高中英语课程标准（2017年版2025年修订）》（简称“新课标”）明确提出，“英语学科核心素养主要包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。”基于此，读后续写属于一种将语言输入和输出进行结合的产出性任务，为解决传统阅读和写作教学互相分离的问题提供了实践方式，也为“以读促写”理念落实到教学中提供了可操作的教学手段，推动高二英语课堂上构建系统且有效的以读促写教学方式。

一、理论基础

“以读促写”教学模式的理论基础包括协同效应理论、输出假说、图式理论和支架理论，协同效应理论说明了阅读输入会直接促进写作输出，学习者通过和原文进行协同来内化语言形式和叙事逻辑，输出假说指出产出过程本身具有习得价值，学习者在写作过程中发现语言缺口，随后会对输入材料进行再加工，两者共同说明了读写互相促进的动态方式。图式理论认为阅读文本可以激活学习者的知识图式和语篇图式，给写作提供情节模式和语义预设，使认知负荷减少，表达的连贯性得到提高，支架理论依据维果茨基提出的最近发展区概念，把阅读文本看作语言支架和结构支架的整体，指导学习者在现有能力之上内化语言资源，最后达到独立创造性的表达。

二、读后续写视域下“以读促写”教学实践意义

（一）丰富学生的语言输入储备

读后续写将完整语篇当作载体，要求学生在进行深度阅读后去完成写作任务，该过程本身形成了高质量的语言输入情境，和单独的词汇学习或者语法练习相比，语篇方面的输入具有更真实的语境关联，可以帮助学生在意义形成过程中自然地掌握地道的词汇搭配、句式结构和语用表达。以读促写教学模式使学生多次接触并仔细加工阅读文本，语言输入从浅层识记转变为深层理解，不断扩大学生能够使用的语言储备，为后续写作输出打下坚实的语言资源基础^[1]。

（二）强化学生的语篇结构意识

读后续写要求学生在理解原文叙事逻辑的基础上继续情节发展，这对学生的语篇整体把握能力提出了较高要求。“以读促写”教学引导学生分析文本的段落组织方式、情节推进节奏和人物关系脉络，促使学生逐步建立对语篇宏观结构的敏感性，学生反复阅读不同体裁和叙事模式的语篇时，逐渐掌握语篇形成的基本规律，形成比较稳定的语篇图式，并且在写作时会主动运用结构意识指导谋篇布局，从而较好地解决续写内容零散和逻辑不连贯的问题^[2]。

（三）提升学生的语言迁移能力

语言迁移能力能够用来衡量学生的写作水平，该能力主要表现为将已经学习到的语言知识灵活地运用到新的表达情境中。读后续写任务包括有利于促进语言迁移的结构特点，学生需要把阅读文本里的语言形式和表达策略迁移到自主续写的语境里，“以读促写”教学依靠设计读写紧密结合的课堂活动，引导学生主动识别、提取并模仿阅读文本的高效表达，促使语言知识由被动接受变为主动产出^[3]。

（四）增强学生的写作自我效能感

写作自我效能感会直接影响学生在进行写作任务时的动机水平和坚持程度，读后续写给学生提供清楚的情节模式和语言参考，在某种程度上减少写作任务的认知困难和心理负担。“以读促写”教学通过循序渐进地安排读写任务，使学生在能够完成的写作挑战中获得成功体验，形成对自己书面表达能力的正面看法，学生在察觉到阅读文本可以切实为写作提供支撑后，学生对于写作任务产生的焦虑会随之减少；写作参与度、主动性也得到了有效激发，进而形成了持续提高写作能力的内在动力^[4]。

三、现阶段“以读促写”教学实践存在的问题

（一）文本解读停留于表层

在目前高二英语阅读教学过程中，教师通常把教学重点放在词汇释义、语法讲解和信息提取这些显性方面，对文本叙事结构、情节逻辑关系和人物心理发展等深层语篇要素关注不够。浅表化的文本解读方式让学生只可以获取碎片化的语言信息，很难形成对语篇整体架构的认知，学生在进行读后续写时，由于缺少对原文叙事逻辑的深入理解，造成续写内容同原文情节脱节、人物性格前后矛盾、情感走向失真等情况，主要原因在于语篇深层解读能力没有得到培养。

（二）词汇句式积累薄弱

学生想要完成高质量的续写，需要先积累词汇和句式，不过现在的教学里，语言积累这一部分经常存在深度不够的情况，教师进行阅读教学时虽然会讲解词汇，但大多停留在字面释义上，没有对词汇的语境用法、搭配规律及情感色彩进行整体引导，学生对高级句式的感知和内化也表现出被动状态。学生在进行写作输出时因为能够使用的语言资源较少，经常会遇到词不达意、句式单调的问题，语言表达的层次很难得到提高。在读写衔接环节，促进语言深度内化的过渡性活动设计存在不足，制约了词汇句式从输入向输出的有效转化。

（三）续写训练缺乏层次

高二英语读后续写训练中任务设计存在扁平化问题，教师常直接布置完整续写任务，未重视由易到难、由扶到放的渐进性训练过程。认知水平不同的学生在进行相同难度的续写时，因缺乏必要的过渡性支持，会产生比较大的心理压力和畏难情绪，导致学生的写作积极性降低。训练内容比较单一，情节类型也重复，使学生很难适应多样的语篇写作。缺乏科学梯度设计的续写训练无法顾及学生的个体差异，也不能达到写作能力整体提高的目的。

四、读后续写视域下“以读促写”教学路径的具体实施

（一）深挖文本叙事结构，培养语篇逻辑思维

图式理论认为，读者在理解及生成语篇时需要调动内在语篇图式对信息进行整合，叙事结构图式的缺失，是学生在以读促写的实践中进行续写时情节断裂、逻辑失序的主要原因^[5]。因此，教师在阅读教学中对文本叙事层次进行深入挖掘，并引导学生把握情节推进脉络和人物行为逻辑，是有效续写的重要前提。

以译林版选择性必修第一册Unit 1“Comfort Food”阅读语篇为例，教师通过绘制叙事结构图谱推动文本的深度解读，学生在完成初读之后，教师会提出一个主要问题：该文章按照怎样的叙事逻辑进行推进，作者是如何从个人情感体验过渡到普遍文化主题的？这样可以把学生的注意力从局部的语言信息引导到宏观的语篇结构上，接着，教师指导学生逐段整理叙事结构，把整篇文章整理成五个叙事节点：以大米布丁唤起童年温暖记忆的个人叙事引入、对comfort food概念内涵与情感功能的界定阐释、comfort food因个体经历不同而呈现差异性的说明、离家异乡之人借助comfort food获得情感归属的文化维度、升华至““Food for the Soul””的主题收束。教师让学生把上述节点用图谱形式展示出来，还在各个节点之间标注出推动论述发展所需要的逻辑关联与情感递进脉络，在该过程中，教师主要引导学生注意““The smell alone can do the trick…transporting me back to my sunny childhood””与“One mouthful of comfort food takes us back to our cultural roots”这两处叙事核心，“个人记忆—情感共鸣—文化归属”的情感推进过程，构成了全篇叙事张力的主要支撑。教师在完成图谱绘制后提出问题：如果要续写一位初到异国他乡的中国学生借助comfort food缓解思乡情绪的经历，作者应该怎样延续原文关于食物与情感记忆产生联结的叙事逻辑？续写的情感走向应当和原文保持怎样的一致性？学生在追问中认识到，续写并不是自由创作，而是需要在深度理解原文叙事逻辑的基础上进行有序延伸。

（二）强化语言形式输入，促进词句迁移运用

以译林版选择性必修第一册Unit 3“First Impressions”阅读语篇为例，教师设计词句时把仿写活动当作重点，把语言形式输入和写作迁移结合在同一个教学环节里，学生完成初读后，教师引导他们注意原文中描写艺术鉴赏体验与印象派绘画特点的主要词汇，如appreciated、inspired、liberation、employed、vivid、essence等，并且把原文里有示范作用的代表性句子““It was their similarities that stayed with me long after I left the Musée d’Orsay””写在黑板上。教师接着引导学生分析该句式的结构特点：It…that构成的强调句将表达重心集中于similarities，其强调内容的语气比一般陈述句更突出，适合用于艺术鉴赏类语篇以凸显核心观感，学生在教师的引导下继续检索文中类似的强调性表达，并思考这类句式在语篇中所承担的功能，语言聚焦阶段结束以后，教师安排了仿写任务：让学生使用相同的句式模式，为文中提及的另一幅印象派名作撰写三到五句的艺术感受描写，规定必须至少引用原文中的三个目标词汇，并且要运用前面提到的强调句式至少一次。学生进行写作时需要参照原文，并且有意识地调动已经标注的语言资源，而不是脱离文本重新开始写作，教师在学生完成写作后会随机抽取若干仿写句子并进行投影展示，逐一指出学生在词义把握和句式逻辑上存在的偏差，词句聚焦仿写活动把语言形式的输入和输出整合在同一语境模式里，让学生在阅读时主动识别。

（三）设计梯度续写任务，推动写作能力进阶

维果茨基提出的最近发展区理论强调，有效的学习任务应该比学习者目前的能力稍高，并且要通过逐渐减少支架来促使学习者达到更高的水平。在读写结合的教学过程中，若续写任务安排缺乏梯度，能力较弱的学生会由于不知从何处着手而产生畏难情绪，能力较强的学生则很难切实提升写作水平，教师针对同一个阅读文本设计出从扶到放的梯度续写任务，能够促使不同层次学生写作能力得到持续提高。

以译林版选择性必修第一册Unit 2“The Olympic Games”阅读语篇为例，教师依据文本设计分层续写支架活动，该语篇梳理了奥运会的历史沿革与体育精神内涵，文章结尾以顾拜旦“每一代人都在奥运会中庆祝生命喜悦”的话语作结，给读后续写留下了足够的扩展余地，教师让学生在阅读完成后展示一个统一的续写情境：一名中国年轻运动员首次参加奥运会，在比赛失利后借助奥林匹克精神重新振作并找回信心，请学生继续进行描写，教师在同一个情境下，会给予不同水平的学生不一样的支架。针对基础较差的学生，教师会提供一个包括重要叙事节点——遭遇失利、陷入低谷、重新振作、重返赛场的详细模式，并给出句子开头Devastated by the loss, he decided to…学生会在该模式内对情节进行填充，针对中等水平学生，教师只提供关键词perseverance、solidarity、achievement和spirit，要求学生自己搭建情节结构并进行续写。针对能力较强的学生，教师撤除所有支架，让他们在维持原文主题不变的情况下独自形成情节逻辑，并且在续写中表现出对奥林匹克精神这一中心主题的透彻理解。

（四）构建多元评价量规，提升续写反馈实效

形成性评价理论认为，写作反馈应当包括多个方面和具体的细节，让学生可以清楚地知道写的内容，并且知道怎样进行改进。在“以读促写”教学中，教师围绕续写的主要要素建立多维评价量规并且以此组织同伴互评，这是把评价变成学习动力的重要方式。

以译林版选择性必修第二册Unit 4“Artificial Intelligence: friendly or frightening？”阅读语篇为例，教师对同伴互评量规活动进行设计，该语篇从人工智能的基本概念出发，依次梳理了AI的发展历程、广泛应用领域及其引发的伦理争议，文末以“we should not be too greedy and rather be careful what we wish for”作结。，在警示与期待之间留下了自然的续写空间，教师安排续写作业：让学生续写人类在面对AI高速发展背景下作出理性选择的相关经历，要求保持和原文的议论风格及思辨基调一致。学生在完成续写之后，教师会给全班发放四维评价量规表，而不是直接进行批阅，量规包括四个方面：观点衔接度，也就是续写内容是否与原文论述自然延伸，不会出现逻辑断层，主题一致性是指续写所呈现的立场与情感态度是否与原文保持连贯，语言适配度是指词汇和句式风格是否和原文相符，是否恰当使用了transform、autonomous、threatening等原文语言资源。语篇完整性指的是续写是否拥有清晰的论述线索和收束，每个方面设有三个等级描述，学生参照量规对同伴习作逐项评分，并在各维度下方写下具体的书面反馈意见，互评结束后，教师随机选取三份反馈进行投影展示，引导全班同学判断意见是否切中该维度的主要标准，对于比较笼统的评语如“语言不好”，教师要求学生结合量规重新表述为“续写没有使用原文探讨技术风险的典型词汇，与原文语言风格存在明显落差”。

结语：如何将阅读文本的语言价值完全转化为学生的写作输出能力，是当前教学实践中需要解决的主要问题。将读写结合的观念加以落实，能够增加学生语言积累，增强语篇意识，提高迁移能力和写作效能感，产生积极影响。教师应当主动改变阅读教学定位，把文本看作写作资源而不是单纯的理解对象，在教学设计中自然建立读写目标的内在联系，通过深度文本解读、语言支架搭建、梯度任务设计和多元评价反馈等方式，整体推进读写能力共同发展。只有教师在课堂实践中真正达到读写一体化的教学自觉，学生的读后续写综合素养才可以得到切实且持久的提高。

参考文献：

[1]王华杰.高中英语“以读促写，以写辅读”互文性读后续写教学模式探究[J].求知导刊,2026,(5):62-64.

[2]陈邵军.“以读促写”模式在高中英语读后续写中的应用策略[J].高考,2026,(2):82-84.

[3]周琪.核心素养下高中英语读后续写教学研究——“以读促写”助力读写能力提升[J].广东教育(高中版),2025,(10):87-88.

[4]覃敏哲.浅谈高中英语读后续写教学策略——如何从“读”中借鉴“续”以读促写[J].中学生英语,2023,(18):67-68.

[5]覃敏哲.浅谈高中英语读后续写教学策略——如何从“读”中借鉴“续”以读促写[J].中学生英语,2023,(6):57-58.

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