校园欺凌应对课程干预研究

基于积极心理学理论及“和平包”项目经验的青少年

校园欺凌应对课程干预研究

—以惠州市某学校为例

贺星，张余别

摘要：本研究选取惠州某技工学校1899名学生开展问卷调研，厘清中职生校园欺凌现状与性别差异；筛选82名受欺凌学生随机分组，实验组41人接受融合积极心理学的本土化CWB课程干预，对照组不增设心理辅导，验证课程干预效果。结果显示，该校欺凌受害率 7.58%，言语、关系欺凌最为多发；女生受欺凌频次更高，男生受害程度更重，欺凌类型存在性别分化，女生多发言语、关系、网络欺凌，男生以肢体欺凌为主；本土化CWB课程可显著减轻学生受害程度。结论：基于积极心理学改良的CWB课程可有效赋能青少年，提升其应对校园欺凌的能力。

关键词：校园欺凌，青少年，CWB课程，积极心理学，干预

一、引言

校园欺凌已成为突出社会议题，受害青少年易出现学业下滑、抑郁、创伤应激等问题，自伤自杀风险大幅提升，还会扰乱校园管理、损伤亲子关系。国家先后出台两项关键政策：2016年九部委出台反欺凌指导意见，搭建全国防治框架；2023年十七部门心理健康行动计划，要求落实心理前置筛查干预，为本研究提供政策支撑。

国内学界从多维度探索欺凌治理，近年积极心理学干预研究收获实效。王璐（2023）、杨萌（2021）、孔博鉴（2024）分别证实，韧性、希望、乐观等积极品质能够降低青少年受欺凌伤害，证明该理论具备干预价值。

澳大利亚斯利研发的“和平包”项目在多国落地见效，可减少欺凌、提升学生安全感，项目核心 CWB 课程，为本次本土化课程设计提供重要实践参考。

二、文献综述

• 校园欺凌

挪威学者奥维斯（1991）率先标准化定义校园欺凌：多名学生持续对特定同伴施加伤害，造成长期身心痛苦。我国 2016年校园欺凌治理通知与其达成共识，将欺凌划分为身体、言语、关系、网络四类。身体欺凌为肢体暴力伤害；关系欺凌依靠社交孤立实施心理打击；言语欺凌包含线下辱骂、线上造谣羞辱；网络欺凌依托电子设备开展线上侵害。

欺凌对青少年伤害深远，受害者易出现学业下滑、社交障碍，高发抑郁、创伤应激问题，自杀风险显著更高（陈依婷等，2025；李宁等，2024）。现有研究围绕多主体协同、跨学科干预、综合防控三大方向展开。近年本土化方案包括德育融入反欺凌教育、“认知—行为—环境”三维治理、家校课程一体化防控等。积极心理干预跳出传统问题修补模式，聚焦挖掘受害者内在力量，是本研究核心理论视角。理论切入点。  

（二）积极心理学思想理论与校园欺凌

塞利格曼与契克森米哈伊（2000）正式提出积极心理学理论，不同于传统心理学侧重心理疾病矫正的研究思路，该学科以培育自我效能、希望、乐观、心理韧性等积极心理资本为核心，为校园欺凌治理开辟了全新研究视角。

传统欺凌干预属于典型问题导向模式，工作重点集中在识别、制止、惩处欺凌行为，把受害学生视作被动需要保护的弱势群体，忽略了学生自身具备的心理复原力与主观能动性。而积极心理学干预兼具预防与心理修复双重价值，依靠三条核心路径发挥作用：重塑自我概念以提升自我效能、养成乐观归因减少心理内耗、搭建同伴支持缓冲欺凌创伤。

国内外实证研究均验证了积极心理品质的防护作用：欣杜贾（2017）、孔博鉴（2024）的调研分别证明心理韧性、乐观特质可有效降低青少年遭受各类欺凌的概率。高韧性、高希望、性格乐观的学生更少流露怯懦顺从的弱势表现，不容易成为施暴者的目标。简言之，积极心理学推动欺凌防治完成范式转换。

（三）“和平包”项目和CWB课程

 “和平包”是由澳大利亚弗林德斯大学的学者菲利普 .T. 斯利博士主导开发出的一个为了防治校园欺凌和提升学生幸福感的干预项目，它包含了应对校园欺凌的干预策略和框架。“和平包”项目在多个国家的实践干预效果显著（Slee P T& Mohyla J，2007)。

“和平包”项目包含评估、教育、行动、应对和再评估在内的五个重要阶段。其中，应对欺凌（coping with bullying， 以下简称 CWB）是“和平包”项目的核心。CWB干预的应用又包括六个阶段（见图 1）。

图1  CWB干预六阶段

其中,作为CWB核心的干预课程,旨在通过实施系统的课程培训,提升学生应对校园欺凌的能力。

三、研究方法

（一）研究对象

选取惠州市某技工学校1—4年级学生开展线上问卷调查，共发放问卷1991份，剔除漏答、重复填写等无效问卷后，保留有效样本 1899份，其中男生725人，女生1174人；被试年龄区间14—19岁，平均年龄16.8岁。样本中144名学生自述存在校园欺凌受害经历，通过线上邀约、签署知情同意书后，82名学生自愿参与干预实验。采用线上随机抽签方式均分两组，实验组、对照组各41人。实验组参与本土化CWB课程，对照组仅接受常规教学，不增设任何心理干预。课程结束1个月后，从实验组随机抽取4名学生开展半结构化访谈。

（二）研究工具

采用谢家树等人（2018）修订的中文版《特拉华欺负受害量表（学生卷）》，量表分为言语欺凌、身体欺凌、关系欺凌、网络欺凌四个维度，采用六点李克特计分（1=从未发生，6=每天发生），总分越高代表受害程度越严重。本次研究总量表克隆巴赫α系数0.839，四个分量表α系数依次为 0.708、0.755、0.816、0.843，量表信度良好，满足统计分析标准。

（三）研究设计

本研究采用三种研究方法：一是问卷调查法，抽取全校学生开展横断面调研，借助 SPSS 22.0 分析欺凌现状与性别差异；二是随机对照实验，仅对实验组开展 CWB 课程干预，通过前后测对比验证课程效果；三是半结构化访谈，干预一月后访谈并双人编码分析学生真实反馈，访谈围绕欺凌界定、应对方法、课程收获等问题展开，小样本访谈结果仅作辅助佐证。

（四）干预实施过程

授课教师均为持证校内心理教师，干预前统一培训积极心理学、CWB 授课与情景引导技巧。课程设 6 个单元，为期 3 周，每周二、四各 1 小时，由主讲教师配合助教授课。内容融合传统典故、法规与本土欺凌案例，各单元定向培育一项积极心理品质。具体课程框架如下：

表1  本土化CWB干预课程框架

课程单元	核心授课内容	本土化改造设计	积极心理培育机制
第一课：建立正向同伴友谊	小组活动探讨友谊价值，学习拓展健康同伴关系的方法	解读 “管鲍之交” 典故；结合《中小学生守则》讨论交友标准；围绕 “近朱者赤” 等古语辨析择友原则	搭建稳定同伴支持系统，提升心理韧性基础
第二课：应对言语欺凌，提升应变能力	观看言语欺凌案例短片，区分玩笑与恶意辱骂，分组演练语言冲突化解技巧	引入因成绩嘲讽、起侮辱绰号等本土校园案例；结合《论语》“己所不欲，勿施于人” 开展讨论；模拟宿舍言语冲突进行角色扮演	强化自我保护意识，提升逆境应变能力
第三课：化解身体欺凌冲突，建立目标解决思维	分享肢体欺凌亲身经历，从受害者、旁观者双视角讨论应对方案，实操避险与维权动作	解读《未成年人保护法》第 39 条校园欺凌防控条款；改编 “六尺巷” 故事平衡忍让与合法维权；模拟厕所肢体欺凌场景演练	培养问题解决思维，塑造高希望心理模式
第四课：应对关系欺凌，塑造乐观归因风格	梳理孤立、小团体排挤等关系欺凌表现，学习正向解读人际排斥行为	播放班级小团体排挤短视频；以 “塞翁失马” 讲解乐观心态；模拟宿舍孤立场景练习积极归因	养成乐观解释风格，缓冲社交排斥带来的心理伤害
第五课：抵御网络欺凌，完善自我概念	讨论线上造谣、匿名攻击的危害，梳理家校支持求助渠道，聚焦自身优势重塑自我认知	结合校园社群匿名造谣、恶意抹黑真实案例；解读《未成年人网络保护条例》；模拟线上造黄谣场景练习应对；合唱励志歌曲	强化自我认同，提升人际交往自我效能感
第六课：面向未来，建立积极应对信心	团体活动梳理课程收获，想象未来遭遇欺凌时的正向处理方式，巩固应对底气	校领导现场寄语鼓励；合唱励志歌曲，强化主动应对欺凌的内在动力	提升主动解决人际冲突的自信心

三、研究结果与分析

（一）校园欺凌整体现状与性别差异

本次回收 1899 份有效问卷，7.58% 学生曾遭受欺凌，言语、关系欺凌最为多发。女生受害占比更高，且多遭遇言语、关系、网络欺凌，男生更易遭受肢体欺凌。t 检验表明男生整体受害程度显著更高，仅关系欺凌无性别差异，肢体欺凌性别差异效应突出；年级、独生、班干部身份不会影响受害程度。

表2 学生遭遇校园欺凌在性别上的差异检验（N=144）

注：M 表示“均值”，SD 表示“标准差”，**表示p<0.01，*表示p<0.05；言语欺凌 Cohen’s d=0.38，身体欺凌d=0.55，网络欺凌 d=0.41，欺凌总分 d=0.42

此外，研究还分析了年级、是否独生子女、是否担任班干部等因素对学生受欺凌的影响，结果显示这些因素均对学生受欺凌无显著性影响。

• CWB课程干预结果

1.干预前实验组与控制组学生受凌水平差异分析

干预实施前，对实验组与控制组被试的校园欺凌状况进行测量，由表3可知，实验组被试与控制组被试的校园欺凌的得分均不存在显著性差异。

表3 干预前实验组与控制组学生校园欺凌问卷得分及差异分析

2.干预前后实验组学生受凌水平差异分析

对实验组学生干预前后的校园欺凌得分进行分析可知，由表4可知,实验组被试在前后测量中其各项校园欺凌及总分均存在显著性差异。具体地，实验组学生干预后校园欺凌得分显著低于干预前的得分。

表4 干预前后实验组学生校园欺凌问卷得分及差异分析

注：M 表示“均值”，SD 表示“标准差”，**表示p<0.01，*表示p<0.05；言语欺凌 Cohen’s d=0.72，身体欺凌d=1.13（大效应），关系欺凌 d=1.17（大效应），网络欺凌 d=1.25（大效应），欺凌总分 d=1.34（大效应） 

3.干预前后控制组受凌水平差异分析

比较干预前后控制组的校园欺凌问卷得分，由表5可知，控制组在各项校园欺凌与总分上的得分均无显著性差异。

表5 干预前后控制组学生校园欺凌问卷得分及差异分析

    综上所述,本次CWB课程干预显著较低了在校学生受凌水平。

• 实验组学生追踪访谈结果

对4名实验组学生访谈编码后提炼出三类课程成效：其一，反复情景训练显著提升学生欺凌应对自我效能，消解受害无助感，契合班杜拉相关理论；其二，课堂所学沟通、反驳技巧可迁移至真实校园冲突，改变以往被动隐忍的应对方式；其三，乐观、韧性等心理资本持续增长，构建长期心理防护，缓解欺凌造成的情绪伤害。

五、讨论

• 青少年学生校园欺凌的现状及特点

本研究7.58%的总受害率与全国大规模调研数据基本吻合（滕洪昌、姚建龙，2018），说明中职校园欺凌属于不可忽视的常态化校园问题。言语、关系欺凌发生率最高，核心原因是两类欺凌隐蔽性强，施暴者难以被快速追责；身体欺凌易造成可见外伤，校方干预介入速度更快，因此发生频次更低；网络欺凌会留存永久电子证据，施暴风险成本更高，因此发生率最低。

欺凌的双重性别特征（受害频次女生更高、受害严重程度男生更高）与赵源源（2023）的高中生调研结论一致，可依托社会角色理论解释：传统性别文化将肢体暴力与男性身份绑定，男生更容易采用直接身体攻击；社会规训限制女生肢体冲突，使其转向隐蔽的语言、社交孤立类伤害。同时，言语、关系欺凌难以被教师、家长及时察觉，持续周期更长，因此女生受害频次更高；男生肢体欺凌伤害程度更强，量表得分反映的受害严重度显著更高。

• CWB课程产生干预效果的内在机制

量化实验数据与质性访谈结论相互印证，本土化CWB课程具备稳定、有效的减害作用，复刻了“和平包”项目在多国的干预成效，核心作用路径分为三点：

第一，完善欺凌认知，强化自我保护意识。课程系统区分四类欺凌行为、明确欺凌的法律后果，帮助学生快速识别高危人际场景，主动规避持续受害；

第二，重塑内在心理特质，弱化易受害外在气质。通过乐观归因、自我概念训练，学生减少自卑、退缩、怯懦的外在表现，降低被施暴者锁定的概率；

第三，储备多元化实操应对策略。本土化情景模拟提供大量成功应对经验，提升学生应对欺凌的自信心，即便遭遇侵害也可自主快速化解冲突。

五、建议

结合研究结果，本文从学校、家庭、学生三方提出分层治理对策。学校作为防治主体，需常态化开展欺凌法治科普，完善处置机制；面向受欺凌学生推广本土化 CWB 团体辅导，定期心理筛查以尽早介入帮扶。家庭应培育孩子坚毅品格，孩子遭遇欺凌时给予情绪支持，并共同学习冲突处理技巧。学生自身要塑造自信人格，主动掌握欺凌应对方法，受侵害时及时寻求师长、家长帮助，切勿一味隐忍。

六、研究不足与展望

本研究存在两处局限：样本仅来自单一技工学校，结论普适性有限；仅开展干预 1 个月后的短期回访，难以验证课程长效作用。后续可扩大样本范围，覆盖不同学段、地区学校，验证 CWB 课程适用范围；同时设置 3、6、12 个月多轮复测，开展纵向追踪考察干预效果的长期留存状态。

参考文献

• 陈佩玉，林杏足。高危险群青少年复原力之探讨 [J]. 辅导季刊，2004,40 (03):32-41.
• 韩月。学生欺凌防治中多元主体责任协同模式研究 [J]. 教学与管理，2025 (16):7-11.
• 孔博鉴，许惠芳。中职学生积极发展品质与中职校园欺凌行为关系研究 [J]. 职业教育，2024 (33):27-33.
• 滕洪昌，姚建龙。中小学校园欺凌的影响因素研究 —— 基于对全国 10 万余名中小学生的调查 [J]. 教育科学研究，2018 (03):5-11+23.
• 田芊，丁敬耘，郭家慧，等.“知・行・境”：基于认知 – 进化 – 环境协同视角的欺凌治理体系建构 [J]. 教育发展研究，2025,45 (06):76-84.
• 谢家树，等。特拉华欺负受害量表中文版信效度检验 [J]. 中国学校卫生，2018.
• 杨湖。校园欺凌防治融入学校德育体系的策略 [C]//2025 年度广东教育学会学术论文集，2025:871-873.
• 杨萌。基于希望理论的儿童校园欺凌干预课程设计 [J]. 中小学心理健康教育，2021.
• 赵源源。高中生领悟社会支持、应对方式与校园欺凌的关系研究 [D]. 陕西理工大学，2023.
• Olweus D. Aggression in the schools: bullies and victimization in school peer groups [J]. The Psychologist,1991,4 (2):243-248.
• Seligman M E P, Csikszentmihalyi M. Positive psychology: An introduction [J]. American Psychologist,2000,55 (1):5-14.
• Slee P T, Mohyla J. The PEACE Pack：An evaluation of interventions to reduce bullying in four Australian primary schools [J]. Educational Research,2007,49 (2):103-114.

...