小学语文阅读教学中思辨性思维的培养路径研究

张民英 

 河南省平顶山市湛河区东风路小学  467000

摘要：在目前基础教育课程改革不断深入的背景下，语文学科教学目标也由原来单纯的语言知识传授，转变为培养学生的核心素养和高阶思维能力的全面培养。思辨性思维是以逻辑分析、理性判断、独立建构为前提，对知识进行批判性思考的能力。对提高小学生阅读的深度以及思维品质起着不可替代的作用。本文以小学语文阅读教学实际为基础，对思辨性思维的理论内涵及在语文教学中所具有的核心价值进行了界定，在此基础上，提出了创设认知冲突情境激发质疑精神、运用群文比较策略拓宽多维视角、搭建逻辑推理支架加深文本探究、开展开放性评价重塑建构能力这四个互相交织、互为支撑的培养途径。本文试图给一线教育工作者打破传统阅读教学模式化束缚，创建起以高阶思维为引领的语文新课堂生态系统给予科学、严谨并且高度可操作的理论引领和实践参照。

关键词：小学语文；阅读教学；思辨性思维；高阶认知；认知冲突；群文阅读

1 引言

在信息化、知识爆炸的时代，人们面对海量的、杂乱无章的信息源，只具有基本的文字阅读和信息提取的能力已经不能满足要求了，还需要有独立地辨别、分析、评判信息的能力。小学阶段是儿童由具体的形象思维向抽象逻辑思维转变的时期，是儿童思维习惯、认知方式形成的起步时期。语文阅读教学是小学教育体系中最为基础、最核心的一个组成部分，它既担负着语言文字的积累和运用的功能，又是培养学生逻辑推理、批判性思考、多维探究能力的主要阵地。义务教育语文课程标准中把思维能力作为语文核心素养的重要方面，而且特别重视直觉思维、形象思维、逻辑思维和辩证思维的协调发展。

2 小学语文阅读教学中思辨性思维的内涵与价值

2.1 思辨性思维的理论内涵与核心要素界定

思辨性思维（Critical Thinking）就是指人们在做决策的时候，对所要相信或要做之事作出合理的、反省性的思考活动。在小学语文阅读教学的特定语境里，思辨性思维并不是空洞的哲学思辨，它是指学生在阅读文本的时候，不盲从权威、不轻信既定结论，能主动调动自身已有的知识经验储备，对文本的遣词造句、逻辑结构、核心观点、隐含情感倾向等各方面进行有理有据的分析、推理、解释和评价。其主要因素有四个维度，即敏锐的质疑能力，即能在貌似平淡无奇的叙述中找出逻辑上的空隙或者矛盾；严密的逻辑推理能力，即能依照文本给出的线索顺着藤摸瓜，推导出没有直接说出来的结论；多角度的分析解释能力，即可以把复杂的文本拆分成不同的层次，分析各个层次之间逻辑上的联系；客观的自我调节和评价能力，在面对不同的观点和视角的时候，可以理性的去审视自己的阅读偏见，用合理的证据来重新建构对文本的认识。这四个要素互相交织在一起，就形成了小学生在阅读时开展深层意义建构的思维动力。

2.2 培养思辨性思维对语文教学的核心赋能价值

在小学语文阅读教学中有意地将思辨性思维系统地融入其中，其价值是全方位、深层次的。首先可以完全改变学生被动倾听者的身份，把阅读由浅入深地由浅层吸收变为深层次的建构。当学生带着思辨的眼光去面对文本的时候，文字就不再只是一个个静止的符号，而成了一个充满着探究空间的动态对话场，从而极大地调动起了学生的内在求知欲和阅读主体性。其次，思辨性思维的培养可以成为学生语言表达逻辑性、准确性内在的驱动力。“言为心声”，语言是思维的外壳，只有学生在头脑中进行了严密的逻辑推演和观点的碰撞，才能使外化的口头表达或者书面写作有条理、有论据、无懈可击。最后，从更宏观的教育学角度来说，思辨性思维的培养是形成学生独立人格和理性精神的根基。小学生在阅读过程中不断地对不同的价值观进行审视，对人物行为背后隐藏的复杂动机进行剖析，从而逐步摆脱认知上的绝对化和非黑即白，用辩证、客观、包容的心态去理解复杂的社会现象和人际关系，这对小学生社会化过程以及健全心理的培养有着无法估量的长远意义。

3 小学语文阅读教学中思辨性思维培养的现实困境

小学阶段是思辨性思维发展的关键期，语文阅读教学应该成为这一阶段的主要途径，但是在一线教学实践中，受到传统教学理念、教学模式和评价体系等各方面的限制，思辨性思维的培养仍然存在着许多现实的困境，不能真正地落实到教学中去，在一些课堂上甚至处于边缘化的地位。本节在小语教学的实际环境中，从小语教学理念、教学方法、学生认知特点、评价体系等四个方面对思辨性思维培养过程中的主要问题进行分析。

3.1 教学理念固化，重知识传授轻思维培育

长期以来，小学语文阅读教学受传统应试教育理念影响，一些教师把教学重点放在文本知识的单向灌输和应试技巧的机械训练上，把阅读教学简化为“生字词讲解—段落划分—中心思想概括—课后习题解答”的固定流程。在这种教学理念之下，文本只是承载知识点的工具，而不是引导学生进行思维探究的载体，教师的主要任务是教教材，而不是用教材教。

对于思辨性思维的培养来说，这种理念的固化就产生了直接的负面影响，教师过分强调文本解读的标准答案，要求学生死记硬背段落大意和中心思想，而忽略了学生在阅读过程中个性化的体验以及独立思考。当学生提出和标准答案不一样的意见时，一些教师会用“偏离考点”“理解有误”等理由来否定，久而久之，学生就失去了质疑的勇气和探究的欲望，形成了唯师是从、唯答案是从的思维定势，阅读过程变成了被动的知识吸收，而不是主动的意义建构，思辨性思维的萌芽也被扼杀了。

3.2 教学方法单一，缺乏思辨性探究设计

就教学方法的应用而言，目前许多小学语文阅读课堂仍然以讲授式、问答式为主，教师处于课堂的绝对主导地位，学生处在被动倾听、被动回应的状态。课堂提问大多为识记性问题、封闭性问题，例如“这篇文章的作者是谁”“文中的主人公做了哪些事情”，这些题目不需要学生做逻辑分析、推理判断，只需要从文本中直接提取信息就能回答，不能激发学生的思维深度。

即使部分教师设计了探究性问题，但是缺少层层递进的思辨性设计，问题太笼统、太浅显，不能有效地引发学生认知上的矛盾冲突。同时教学过程中缺少对思辨方法的系统教授，学生既不会质疑文本，也不会分析文本，更不会运用逻辑推理、多维解读等基本方法去解读文本，对于复杂的文本内容只能停留在浅层次的理解上。除此之外，单篇文本教学模式占主流，缺少群文对比、主题探究等可以拓展学生思维视角的教学形式，造成学生阅读视野狭隘，不能形成多角度分析问题的能力。

3.3 学生认知特点制约，思辨能力发展存在阶段性障碍

小学阶段是儿童由具体形象思维向抽象逻辑思维转变的重要阶段，低年级学生以具体形象思维为主，对抽象的逻辑推理、辩证分析缺乏理解能力；中高年级学生的抽象逻辑思维虽然有了发展，但是还很不成熟，存在思维表面化、片面化、绝对化的倾向，这也是思辨性思维培养的阶段性障碍。

小学生思辨能力发展存在的问题有三个，第一，缺乏质疑意识，容易相信文本和教师的表述，不能从文本中发现逻辑矛盾或者不合理的地方；第二，逻辑推理能力差，在分析文本因果关系、人物行为动机的时候，很容易因为偏颇而草率地得出结论，缺少严密的推理过程，不能推出文本中没有直接说明的深层次含义；第三，多维分析能力欠缺，看待问题容易陷入非黑即白的线性思维当中，不能理解事物的复杂性以及多面性，不能从不同的角度去解读文本的内涵。同时，小学生的知识经验储备少，面对脱离生活经验的文本内容，很难调动起已有的经验来深入思考，也会影响思辨性思维的发展。

3.4 评价机制片面，缺乏对思辨能力的多元考量

教学评价是指挥教学实践的“风向标”，目前的小学语文阅读教学评价机制还存在着重结果轻过程、重知识轻能力的现象，不能对学生思辨性思维进行全面、科学的考察，这也是思辨性思维培养的主要障碍。

课堂评价、作业评价和考试评价仍然以文本知识的识记、信息的提取为主，主要考查学生对生字词、中心思想、段落大意的掌握情况，很少有针对学生质疑能力、逻辑推理能力、多维分析能力的评价内容；评价方式上以教师的单一评价为主，缺少学生的自评、互评，也缺少对学生阅读过程中思维表现的动态评价，学生在阅读中质疑、探究、辩论等思辨行为不能得到及时的肯定和反馈；评价标准上依然以“标准答案”为中心，忽略了学生解读文本的个性化、多样性，即使学生的见解有合理的依据，但如果不符合标准答案，也很难得到认可。这样一种单一的评价方式使学生和老师都把注意力放在了应试知识的获得上，缺少培养思辨性思维的内在动力和外在激励。

4. 小学语文阅读教学中思辨性思维的培养路径

4.1 创设认知冲突情境，激发学生的质疑求异精神

认知冲突是打破思维定式、激发思辨内驱力的最好催化剂。教师在阅读教学中要具有很强的文本诊断能力，能从一些平常无奇的文本细节里发现违背常规逻辑、常识经验或者人物一贯性格的“反常点”，从而创设出强烈的认知冲突情境。阅读描写自然科学现象的科普性说明文的时候，教师可以故意给出与课文描述相反的伪科学材料，在真伪信息的强烈碰撞中产生强烈的疑惑。当学生原有的认知图式同新输入的信息产生剧烈摩擦的时候，他们就会自发地对文本进行深层次的探究，急切地想要找到破局的线索。这时教师就应该顺势引导学生用“为什么会这样”“难道只有这一种可能吗”等启发性句型进行自我提问。教师用这种把平面的文本立体化、把无疑处化为有疑的教学方法，使学生由被动的文本接受者变成主动的文本质询者，在不知不觉中极大地激发和培养了学生的质疑求异精神。

4.2 运用群文阅读与比较策略，拓宽多维分析视角

单篇文本的阅读常常受到某一个作者的单一视角的影响，容易造成学生产生片面的认识偏差。为了拓宽学生思维的广度，培养学生在复杂的网络信息中进行综合思辨的能力，群文阅读和比较分析是不可缺少的一条实践途径。教师可以以某个核心问题（“面对困难的选择”“不同的角度看待同一个自然现象”等等）为依托，选取三到五篇在体裁、立意、写作手法或者情感倾向上存在着差异甚至对立的文本，组成一个有结构的阅读单元。引导学生用表格、维恩图等思维可视化手段来剖析、比较多篇文本。主要关注不同作者在面对相似的情境时，为什么会得出截然不同的结论，背后逻辑支撑和证据链条分别是怎样的。经过这样的高强度的跨文本比对训练之后，学生就会对事物的多面性、复杂性有深刻的认识，摆脱了非黑即白的线性思维陷阱，在各种观点的碰撞中形成客观、全面、立体的多维分析视角，从而达到思辨品质的飞跃。

4.3 搭建逻辑推理支架，深化对文本深层意蕴的探究

小学生逻辑抽象思维还处在发展的初期阶段，面对结构复杂、逻辑链条很长的中高年级阅读文本时，很容易被弄糊涂，无法理清楚因果关系。此时教师要发挥脚手架的作用，给学生搭建起隐性的或者显性的逻辑推理支架，使学生能一步步地攀登到文本的内部深处。教师可以向学生展示用因果逻辑链、思维导图或者论点论据追溯表等图形化的手段，使隐藏在文字背后的全部内容呈现出来。在阅读长篇叙事性文本的时候，引导学生不能只看故事的结果，而应该用倒推的方式，仔细追问造成这个结果的每一个关键转折点，分析人物在特定环境下的动机是否合理，行为是否必然。

4.4 开展开放性评价与论辩活动，重塑批判性建构能力

思辨性思维的最高层次就是对客观信息进行客观评价，在此基础上重建自己的认识体系。因此教师在阅读教学延伸环节中应该积极尝试以文本证据为依据的开放性评价以及课堂微论辩。对于文本中存在争议性的个人决定、事件发展或者作者的中心思想，教师可以设计出两难问题，让学生自由地选择自己的观点，进行辩论会。教师必须坚持一条铁律，在此过程中，任何立场的表达和批判都不能是无中生有的主观臆断或者情绪的宣泄，而应该回到文本本身，从字里行间找到可以作为论据支撑的词句（即“以证据为依据的推理”）。唇枪舌剑中的学生要时刻保持着很高的思维警觉性，对于对方的逻辑链条中的漏洞要及时加以反驳，同时也要不断完善自己自身的论证闭环。

5. 结语

思辨性思维是阅读理解向更高层次发展的关键密码，也是小学生未来漫长人生道路上认识世界、改造世界的底层思维逻辑。在小学语文阅读教学中加入思辨性思维的培养，是项系统而繁杂，需要长时间不断耕耘的教育工程。它要求一线教师首先要进行教学观念的彻底转变，抛弃保姆式的知识灌输和标准答案的独裁专制，把课堂的中心舞台真正地交给学生。

参考文献：

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[2]陈伟.小学语文思辨性阅读教学策略研究[J].求知导刊, 2025(9):77-79.

[3]赖旋珠.聚焦思维发展 助力教学创新——小学语文思辨性阅读与表达教学研究[J].小学生作文辅导(下旬), 2025(7).

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