核心素养导向下高中语文课堂情境教学实践研究

李海燕      开封市祥符区教育科学研究中心    475100

摘要：核心素养导向下的高中语文课堂，不应停留在知识讲解和题型训练层面，而应让学生在真实、具体且具有思维价值的情境中理解语言、分析问题、形成判断并完成表达。文章立足高中语文教研工作，分析情境教学的育人价值和现实问题，从目标定位、任务设计、课堂实施、教研支持与评价改进等方面提出实践路径。研究认为，情境只有与文本内容、学生经验和学习任务形成内在联系，才能推动学生由表层参与走向深度学习，并促进语言、思维、审美和文化素养协调发展。

关键词：核心素养；高中语文；情境教学；深度学习；教研实践

引言

高中语文课程改革对课堂教学提出了更加综合的要求，教师既要落实文本教学，又要引导学生在语言实践中发展思维、提升审美并形成文化理解。现实课堂中，情境教学已得到广泛重视，但部分课堂仍存在情境装饰化、活动热闹化和任务浅层化等问题。高中语文教研员需要从区域课程实施和课堂质量改进的角度，帮助教师理解情境教学的真正价值，推动情境、任务、活动和评价相互衔接，使课堂教学更好地指向学生核心素养的发展。

一、把握核心素养导向下情境教学的基本内涵

语文课堂情境不是简单播放视频、展示图片或讲述背景故事，而是围绕学习目标设置能够引发学生阅读、思考、交流和表达的具体环境。语文学科要落实立德树人的根本任务，培育和发展学生的核心素养，其基本路径是深度学习，而情境是深度学习必不可少的条件，在高中语文课堂教学中，以深度学习理念为基础，探索促进高中语文深度学习的课堂情境设计符合语文课程改革发展潮流。由此来看，情境教学的重点不在形式新奇，而在于能否让学生进入真实的语言运用状态，在解决问题的过程中调动已有经验、重新理解文本并形成新的认识。教研员在听评课时，应关注学生是否因情境产生了真实的学习需要，而不能只看课堂氛围是否活跃。

核心素养包含语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，四个方面并非彼此割裂。情境教学应以语言实践为基础，把文本理解、观点辨析、审美体验和价值判断组织到同一学习过程中。例如，文学作品教学不能只让学生代入人物情感，还应引导其依据语言细节解释感受；论述类文本教学不能只设置辩论活动，还要让学生梳理论点、证据和推理关系。教研工作应帮助教师从“设计一个有趣场景”转向“构建一条素养发展路径”，避免情境与文本脱离、活动与目标脱节。

二、立足深度学习优化课堂情境设计

深度学习作为一种新兴理论，强调教与学的有机统一，主张在教师的引导下，不断构建认知结构，对知识的本质进行深度理解，引导学生学会学习。基于这一要求，课堂情境应具有问题性、关联性和发展性。问题性是指情境能够产生值得探究的矛盾或疑问；关联性是指情境与文本、学生生活和社会文化之间存在真实联系；发展性是指学习任务能够由浅入深，促使学生经历信息提取、分析比较、评价判断和迁移表达。教研员可在集体备课中引导教师先确定学生需要形成的关键理解，再选择适合的情境载体，而不是先确定技术形式，再勉强拼接教学内容。

情境设计还要控制边界和难度。过于简单的情境只需学生复述课文便可完成，难以促进思维发展；过于宏大的情境则容易让课堂偏离语文学科，学生花费大量时间搜集资料，却没有深入研读语言。较为有效的做法是围绕单元核心问题设置主情境，再将其分解为若干相互衔接的任务。比如在革命传统作品单元中，可设置“为校史馆策划一组青春与担当主题展板”的主情境，学生需要阅读不同文本、提炼人物精神、比较表达方式并撰写解说词。整个过程既包含阅读鉴赏，也包含信息整合和语言表达，能够推动核心素养在具体任务中落地。

三、推进情境教学在高中语文课堂中的实践转化

课堂实施要让学生真正成为情境中的行动者。教师提出任务后，应给予学生充分的阅读、批注、讨论和修正时间，并通过问题链推动理解逐步深入。以《祝福》教学为例，可设置“为祥林嫂的人生档案撰写社会环境分析”的任务，要求学生从人物语言、叙事视角和环境描写中提取依据，讨论悲剧形成的多重原因。教师不急于公布结论，而是引导学生比较不同证据的解释力，纠正脱离文本的判断。这样的情境不是角色表演的简单热闹，而是以具体成果为牵引，让学生在文本细读中发展思辨能力和表达能力。

情境教学还应与单元整体学习、读写结合和作业设计形成连续关系。课堂中的任务不宜随着下课立即结束，可以延伸为访谈、评论、演讲、短评或专题写作，使学生把课堂理解迁移到新的表达场景。教研员在区域教学指导中，可组织教师围绕同一单元共同研制“主情境—子任务—学习支架—成果评价”方案，再通过课例观摩分析不同学校、不同学情下的实施差异。对于基础较弱的学生，应提供概念提示、材料清单和表达框架；对于学习能力较强的学生，可增加多文本比较和开放性评价任务，保证情境教学既有共同目标，也有适度分层。

四、完善教研支持与课堂评价机制

从教研管理角度看，情境教学的推广不能只依靠几节展示课，而要形成持续改进机制。区域教研可建立情境教学课例库，按照文学阅读、思辨性阅读、实用性阅读、整本书阅读和写作等类型分类整理，课例中不仅保留教案，还应记录学情分析、学生作品、课堂观察和修改说明。教研员可通过专题培训、同课异构、课堂诊断和跟踪指导，帮助教师发现情境设计中的真实问题。评课时应少评价教师“讲得精彩不精彩”，多分析学生是否持续阅读文本、是否形成有依据的观点、是否完成有质量的表达。在跨校教研中，还应关注城乡、校际学情差异，不能把示范课方案直接复制。教研员应引导教师依据班级阅读基础、表达能力和课程资源调整任务支架，使课堂既有区域教研的共同标准，又保留适应本校学生的实施空间。

评价机制需要与核心素养目标保持一致。课堂评价既要关注学习结果，也要观察学生在情境中的参与方式、思维过程和语言表现。教师可以设置任务完成度、证据使用、观点逻辑、语言质量和合作反思等指标，通过学生自评、同伴互评和教师评价形成多元反馈。教研员还可推动学校开展阶段性数据分析，比较学生在阅读解释、口头表达和书面写作方面的变化，据此调整情境难度和教学支架。评价不是给活动贴上分数，而是判断情境是否真正促进学习，并为下一轮备课和课堂改进提供依据。同时，教研成果应从个人经验转化为可共享的区域资源，既呈现成功做法，也保留修改过程和失败原因，帮助教师理解方案形成的逻辑，避免只模仿课堂形式而忽略目标、学情与任务之间的关系。同时，教研员还应持续跟踪课堂实施效果，及时收集教师反馈与学生学习表现，使情境教学在反思改进中不断走向成熟。

结论

核心素养导向下的高中语文情境教学，本质上是以真实或拟真的语言实践环境组织学生开展深度学习。情境设计必须服务文本理解和素养发展，不能停留在形式包装与课堂活跃层面。高中语文教研员应发挥课程指导、课堂诊断和教师发展作用，通过区域集体备课、课例研究、分层任务和过程评价，推动情境、问题、活动与成果形成完整链条。只有让学生在情境中持续阅读、深入思考、充分交流和自主表达，才能真正提高课堂质量，落实语文学科立德树人的根本任务。

参考文献

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