学习任务群视域下小学语文单元整体教学路径探析

黄龙莹

广东省中山市南朗街道云衢小学         528451

摘要：《义务教育语文课程标准（2022年版）》把学习任务群作为核心教学理念和实施框架，这一做法让小学语文教学有了新转变，从原来“碎片化知识传授”的模式，变成了“整体性素养培育”的模式。本文从学习任务群的视角出发，以小学语文课本为实践载体，探索小学语文单元整体教学的有效方法，为提升语文教学质量、落实核心素养培育目标提供实践参考。

关键词：学习任务群；小学语文；单元整体教学；核心素养

小学五年级处于学习语文的关键过渡时期，已具备一定的语文基础以及自主学习的能力，他们的思维能力正处于从具象转化成为抽象，需要科学合理的教学形式帮助提升语文学习能力。在传统的教学模式中，部分教师采取逐篇讲解、逐知识点训练的方式，将每个单元中的内容作为独立板块进行教学，忽视文本中的内在联系，这样导致学生无法构建系统的知识体系，综合运用能力无法有效提升。在学习任务群视域下，教师运用单元整体教学的方式，借助任务群整合功能，将单元中的教学内容进行串联，形成连贯的学习任务链。

基于此，本文以课本五年级上册“民间故事单元”为例，探析学习任务群视域下小学语文单元整体教学的实施路径，以期为一线语文教师提供可操作的教学思路，推动核心素养培育目标在小学中高年级语文教学中落地生根。

一、锚定核心素养，重构单元教学目标

在学习任务群视域下开展单元整体教学，得把核心素养当作关键锚点，同时结合单元主题和学习任务群的要求，重新构建分层、多元的单元教学目标体系。

首先，教师需明确单元中对应的学习任务群的类型。以小学五年级“民间故事单元”为例，它属于“文学阅读与创意表达”学习任务群，核心要求引导学生阅读叙事性作品，能够体会作者对自然、社会、人生的思考，并表达自己的感受和见解。教师可以根据单元教学目标规划成为三个层面。

第一个层面是语言建构。学生要掌握单元里的重点生字词，像“发誓、叮嘱、好歹、稀罕”这些，还要理解民间故事里典型的语言表达特点，比如口语化、夸张化等。

第二个层面是思维发展。学生要能够梳理民间故事的情节脉络，分析故事中人物的形象特点，从而体会民间故事的叙事逻辑。

第三个层面是素养培育。学生要感受民间故事蕴含的传统文化内涵和劳动人民的智慧，还能用多种形式复述、改编、缩写民间故事，提升审美鉴赏与创意表达能力。

其次，要把目标细化到具体教学环节。把重新构建好的单元目标，分解到“阅读感知—口语交际—习作表达—拓展延伸”等各个教学环节里，保证每个环节都有明确的素养指向。比如，阅读教学环节的目标设定为“梳理故事情节，体会人物形象”；口语交际环节的目标设定为“清晰、生动地讲述民间故事，提升语言表达的逻辑性和感染力”；习作环节的目标设定为“掌握缩写故事的基本方法，做到保留主要内容、语句通顺”。

二、依托单元主题，设计阶梯式任务体系

学习任务群的核心为“任务”，教师将单元教学设计为连贯且递进的任务，能够帮助学生进行知识整合以及提升能力。

基础任务的目标是夯实阅读基础，让学生感知单元核心内容。以“民间故事单元”为例，可以设计“民间故事初探秘”任务：学生要自主阅读单元内的三篇课文，借助工具书掌握重点生字词；通过填写“故事情节梳理表”（表中包含故事起因、经过、结果、关键人物、核心事件等要素），梳理每篇故事的情节脉络；在小组内交流阅读感受，初步感知民间故事的特点，比如主角多为普通劳动者、情节具有传奇性、蕴含美好愿望等。这个任务能让学生快速把握单元核心内容，为后续任务的开展做好铺垫。

提升任务注重整合阅读与表达，深化学生对单元主题的理解。结合“民间故事单元”中“口语交际·讲民间故事”与“习作·缩写故事”的内容，可以设计“民间故事传讲工坊”任务：首先，在阅读感知的基础上，引导学生分析民间故事的叙事技巧，像开头的“很久很久以前”、情节中的“反复”手法等，学习讲述民间故事的技巧，比如加入动作、表情、语气变化；其次，开展“班级民间故事分享会”，学生选取单元内的任意一篇故事，运用所学技巧进行讲述，小组内互评打分；最后，结合讲述经验，开展“缩写故事”习作练习，引导学生掌握“保留主要情节、删减次要内容、简化语言表达”的缩写方法，把阅读感悟转化为书面表达能力。

拓展任务意在延伸单元主题，实现素养的迁移应用。它旨在打破课本的限制，将学习内容延伸到生活实际，实现核心素养的迁移。针对“民间故事单元”，可以设计“民间故事文化探寻”任务：学生课后搜集家乡的民间故事或经典民间故事，如《孟姜女哭长城》《白蛇传》等，组建“民间故事搜集小组”，整理搜集到的故事并制作成“民间故事手抄报”；开展“民间故事改编大赛”，鼓励学生发挥想象力，将搜集到的民间故事改编为课本剧、漫画脚本或短篇故事，在班级内展示交流。

三、立足学生主体，优化单元教学实施策略

任务体系的有效落地，需要科学的教学实施策略来提供支撑。在学习任务群视域下的单元整体教学中，教师应以学生为主体，采用“情境创设、小组合作、自主探究”相结合的教学方式，以此保障任务能够顺利推进。

教材创设真实情境，能够激发学生的学习主动性，当学生进入到任务的状态中，有效的提升学习的兴趣。在学习“民间故事单元”的教学时，教师可以创设民间故事文化节的情境，鼓励学生完成故事搜集、讲述以及改编等等任务，一起开展故事盛宴。通过这样的情境，将单元内的各个任务串联起来，让学生明确学习的意义和目标，进而激发他们主动参与的热情。

教师还可以引导小组合作的方式提升学生的探究能力。在任务的推进中，教师明确将学生进行分组，并且进行角色分工，比如组长、记录员以及资料员等等，引导他们围绕任务进行讨论以及探究。在开展“民间故事搜集与整理”时，小组可以进行自由分工，“搜集员”负责查找故事资料，“整理员”梳理故事内容等等。小组成员进行分工合作，能够有效的提升任务完成质量，培养学生之间的合作及沟通能力。

强化教师的引导作用，能保障教学的实效性。学生的自主探究与小组合作，并非让教师“放任不管”，教师需要在教学过程中发挥引导者、组织者、参与者的作用。在任务开展前，教师要明确任务要求，提供必要的学习资源，比如民间故事相关的视频、资料包等；在任务开展过程中，教师要巡视各小组的进展情况，针对学生遇到的问题及时给予指导，比如帮助学生梳理情节脉络、指导讲述技巧、点拨缩写方法等；在任务完成后，教师要组织学生进行交流。例如，在“缩写故事”的习作教学中，教师可以先展示优秀的缩写范例，引导学生总结缩写方法，再针对学生习作中存在的问题进行集中点评和个别指导。

四、聚焦素养培育，构建多元化评价机制

在学习任务群视域下，教师可以构建多元化的评价机制，着重关系学生的核心素养发展。

过程性评价贯穿于单元教学的各个环节，它主要评价学生在完成任务过程中的参与程度、合作能力、探究精神以及能力提升状况。例如，在“民间故事初探秘”任务中，我们要评价学生的自主阅读能力，看看他们生字词掌握得是否扎实、情节梳理得是否完整；在“民间故事分享会”上，要评价学生的语言表达能力，比如讲述是否流畅、生动，还要评价他们的合作交流能力，像在小组内的参与度高不高、有没有认真倾听并给出反馈意见；在“缩写故事”习作中，要评价学生的书面表达能力以及方法掌握情况，比如有没有保留主要内容、语句是否通顺。教师可以通过“学习成长档案袋”来记录学生的任务完成情况，把学生的阅读笔记、情节梳理表、习作初稿和修改稿、手抄报等成果都收集起来，这样就能全面呈现学生的学习过程和素养提升轨迹。

终结性评价关注学生在学习完单元内容后，核心素养达成的效果，教师运用综合性的任务进行检测。在学习完“民间故事单元”后，教师设计“民间故事文化展示”的综合性任务，学生展示学习成果，教师根据各小组的展示成果进行有效评价，这样检测学生对于该单元的核心素养理解能力。

除了教师评价，还需要学生发挥主体的作用，进行学生自评以及互评的方式。在分享会结束之后，要求学生进行自评，反思自己作品的优缺点；还可以开展互评，鼓励学生从不同的维度进行评价。

结论：在学习任务群视域下开展小学语文单元整体教学，是落实课程标准要求、培育学生核心素养的一条切实可行的有效路径。教师结合小学语文课本内容开展教学实践后，能够有效打破传统教学碎片化的弊端，激发学生的学习主动性，又能帮助学生构建系统的语文知识体系，提升学生在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等方面的核心素养。在实施这种教学路径时，教师要充分考虑学生的认知发展特点，充分利用各类有益的教学资源来辅助教学。

参考文献：

[1]于建宏.基于学习任务群的小学语文单元整体教学实施策略[J].语文建设, 2024(4):I0007.

[2]韩进忠.学习任务群视角下小学语文单元整体教学实施策略[J].亚太教育, 2025(1):67-69.

作者：黄龙莹

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