新课改下小学数学教学中创设有效问题情境的策略研究

 孙萌

山东省泰安市泰山区省庄镇中心小学 271039

摘要：教师在新课改背景下为小学生创设有效数学问题情境可以进一步激发学生学习兴趣、培养问题意识、促进知识建构、优化师生互动，但是当前教师在为学生创设问题情境的过程中依旧存在着一定的问题，这就要求教师能积极结合学生的个性化发展特点和新课标的要求采取切实可行的教学策略，科学有效的问题情境可以激活学生数学思维，推动课堂从被动讲授转向主动探究，实现数学与生活的深度融合，以此来提升小学数学教学质量、培育学生数学核心素养。

关键词：新课改；小学数学；有效问题情境

在新课程改革全面推进的时代背景下，小学数学教学正经历从知识本位向素养本位的深刻转型，强调以学生为中心、以问题为载体、以探究为路径的教学模式变革。小学生正处于思维发展的关键期，对直观、生动、贴近生活的内容具有天然的亲近感，而数学学科的抽象性、逻辑性与严谨性，会使部分学生产生学习畏难情绪，教师在这种情况下要让问题情境真正服务于学生的数学学习与长远发展，推动小学数学课堂教学提质增效。

一、新课改下小学数学教学中创设有效问题情境的意义

（一）激发学习兴趣，变被动接受为主动探究

教师在课堂上运用具象化、生活化、趣味化的场景搭建可以将抽象的数学知识转化为学生可感知、可参与的探究对象，契合小学生具象思维为主、好奇心强烈的心理特征。问题情境本质上是一种“认知冲突”的创设，当学生面临的问题情境与自身已有知识经验产生适度差异时会激发其探究未知的内在动机，促使其主动调动已有认知储备去分析、思考问题。学生的学习角色在这一过程中从被动的知识接收者转变为主动的探究者，学习行为不再是迫于教师要求的机械执行，而是基于自身兴趣与需求的自主选择，不仅能提升课堂参与度，更能让学生在探究过程中体验数学学习的乐趣，逐步形成终身学习的内在动力，真正实现新课改所倡导的“让学生主动发展”的教学目标。

（二）培养问题意识，提升数学思维能力

传统数学教学中，问题多由教师预设并直接抛出，学生的主要任务是解答问题，易导致学生思维的依赖性与惰性，缺乏主动发现问题、提出问题的能力，难以形成深层次的数学思维。学生在精心设计的问题情境中需要运用观察、分析、归纳等环节自主提炼数学问题，不仅是对学生观察能力与分析能力的锻炼，更是引导其逐步形成问题意识的关键。随着问题情境的深入探究，学生需经历从表面现象到本质规律的抽象过程，从单一维度到多元视角的思考过程，从零散认知到系统思维的构建过程，在这一系列思维活动中，数学思维的逻辑性、深刻性与灵活性得到系统性训练。^[1]

（三）促进知识建构，实现生活与数学的融合

教师需要明确数学知识的学习并非孤立的符号记忆，而是与学生生活经验、认知背景紧密结合的意义建构过程，新课改强调数学教学的生活化，要求数学教学紧密联系学生生活实际，让学生在生活情境中理解数学、运用数学，而有效问题情境正是实现生活与数学融合的重要桥梁。小学数学知识源于生活又服务于生活，许多数学概念、公式与法则都能在生活中找到原型，有效问题情境的创设以学生熟悉的生活场景为切入点，将生活素材与数学知识有机整合，让学生在解决生活实际问题的过程中感知数学知识的形成与应用过程，打破了数学知识与生活实际的壁垒，让学生认识到数学并非抽象的符号体系，而是解决生活问题的实用工具，从而实现对数学知识的深度理解，而非机械记忆。

（四）营造民主氛围，优化师生互动模式

教师的角色在有效问题情境的创设与实施过程中从知识的传授者、管理者转变为学生学习的引导者、合作者与支持者，教师需要结合学生的认知水平与兴趣特点，设计贴合学生需求的问题情境，这一过程本身就是对学生主体地位的尊重。教师在问题探究环节不再以权威者的身份评判学生的答案，而是以倾听者、引导者的身份参与学生的讨论，鼓励学生大胆表达观点、质疑，给予学生充分的表达空间与思考自由，打破了传统课堂中师生之间的心理壁垒，让学生在轻松、安全的氛围中敢于提问、敢于发言，逐步建立起对教师的信任与亲近感。^[2]

二、小学数学教学中创设问题情境的现状

（一）情境设计浮于表面，缺乏数学味

部分教师对问题情境的理解存在偏差，将情境创设简单等同于“生活场景包装”，陷入“为情境而情境”的误区，导致情境设计浮于表面，缺乏应有的“数学味”，为了贴合新课改的生活化要求盲目选取与数学知识关联度极低的生活素材创设情境，情境仅起到导入课堂的作用，未能蕴含数学概念、公式与法则的核心内涵，学生在情境中难以提炼出有效的数学问题，更无法通过情境深入理解数学知识。还有部分教师对教材的研读不够深入，未能精准把握教学内容的数学核心与思想方法，导致情境设计无法贴合数学本质，使得问题情境沦为形式化的教学环节，既浪费了课堂时间，又未能有效促进学生对数学知识的理解，违背了新课改背景下创设问题情境的初衷。

（二）情境脱离学生实际，认知起点过高或过低

部分教师在课堂上设计认知起点过低的情境，主要表现为情境内容过于简单，与学生已有知识经验高度重合，学生无需深入思考即可得出答案，难以激发探究兴趣，无法推动学生认知水平的提升。而设计认知起点过高的情境则会超出学生的认知能力与生活经验范围，学生无法借助已有知识储备理解情境、分析问题，易产生畏难情绪，丧失学习信心。同时，班级学生存在个体差异，部分教师采用“一刀切”的情境创设模式，未能兼顾不同层次学生的认知需求，导致情境无法适配大多数学生的学习实际，制约了问题情境教学功能的有效发挥。^[3]

（三）问题设置过于琐碎，缺乏探究空间

部分教师对问题情境中的问题设置缺乏科学规划，陷入“琐碎化”误区，难以支撑学生开展深度探究，将一个完整的探究问题拆解为多个碎片化的小问题，且小问题之间缺乏递进关系，学生只需按照教师的引导逐一回答即可，无需进行系统性思考与自主探究，学生的思维这种模式被教师的碎片化问题束缚，难以形成完整的认知体系，自主探究能力无法得到有效锻炼。还有部分教师设置的问题多为封闭式问题，答案唯一、思路单一，学生只需机械套用知识即可解答，无需进行发散思维与创新思考，无法激发学生的探究欲望，难以培养其创新精神与实践能力，与新课改对探究式学习的要求相悖。

（四）情境运用流于形式，过程把控不足

部分教师将问题情境仅局限于课堂导入环节，花费大量时间创设情境、展示素材，却在导入后将情境搁置，未能将情境延伸至新知探究、巩固练习、总结拓展等核心教学环节，导致情境的教学功能无法全程发挥。或者在学生探究情境问题时未能及时关注学生的思维动态与认知困惑，要么放任学生自主探究，缺乏针对性指导，导致探究活动偏离方向、效率低下，要么过度干预，直接给出答案或解题思路，剥夺了学生自主探究的空间，使得探究活动流于形式，情境的应用价值大打折扣。

（五）评价机制单一滞后，忽视情境的生成

部分教师在评价学生情境探究成果时仅关注最终答案的正确性，采用“对与错”的简单评判方式，忽视学生在探究过程中的思考过程、探究方法与努力程度，无法全面反映学生的学习状态，难以激发学生的探究积极性，也不利于学生反思与改进自身的学习方法。学生在问题情境的探究过程中会产生独特的观点、认知困惑或创新思路，这些都是宝贵的生成性教学资源，但部分教师缺乏对生成性资源的捕捉与利用意识，要么无视学生的独特见解，要么简单否定、不予回应，错失了深化探究、拓展思维的契机。^[4]

三、新课改下小学数学有效问题情境的创设策略

（一）紧扣数学本质，创设具有“数学味”的问题情境

新课改强调数学教学要回归学科本质，摒弃脱离数学核心的生活化、娱乐化情境，避免问题情境沦为形式化的“包装”，教师为学生设计具有“数学味”的问题情境可以剥离生活现象的非本质属性，聚焦数学概念、公式、法则、规律的本质特征，引导学生从具体情境中抽象出数学问题，提炼数学思想，构建数学模型。

以《长方形和正方形的面积》为例，教师可以摒弃单纯展示图形让学生死记公式的方式，紧扣“面积的本质是平面图形的大小，面积公式的推导源于单位面积的拼接与计数”这一数学本质创设问题情境，教师为学生提供1平方厘米的小正方形纸片、长方形纸板（长5厘米、宽3厘米），提出核心问题“不用尺子测量，你能通过摆小正方形的方式，知道这个长方形纸板的面积是多少吗？摆的过程中，小正方形的个数与长方形的长和宽有什么关系？”。这一情境剥离了生活中无关的装饰、用途等非数学属性，直接聚焦面积计算的本质，引导学生运用动手操作发现长方形的面积等于长乘宽的内在规律，让学生在探究中理解面积公式的推导逻辑，深刻把握长方形面积计算的数学本质，让问题情境充满浓郁的“数学味”。

（二）立足学生经验，创设贴近“最近发展区”的问题情境

学生的发展存在现有发展水平与潜在发展水平两个层次，教师开展的有效教学应立足学生的生活经验、认知基础与思维特点，创设处于两者之间的问题情境，明确小学数学问题情境的创设必须贴合小学生的年龄特征、生活阅历与知识储备。教师立足学生经验创设问题情境可以激活学生已有的知识储备与生活体验，搭建新旧知识衔接的桥梁，让学生在熟悉的情境中产生认知冲突，激发主动探究的兴趣。

以《100以内的加法和减法》中的“整十数加减整十数”为例，教师立足低年级学生熟悉的“购物、数文具”生活经验，贴合学生已有的“10以内加减法”知识基础创设问题情境“开学了，小明去文具店买铅笔，一盒铅笔有10支，小明买了3盒，小红买了2盒，两人一共买了多少支铅笔？小明比小红多买了多少支铅笔？”。这一情境源于学生日常购物的生活经验，问题难度处于学生“10以内加减法”现有水平与“整十数加减法”潜在水平之间，学生可以借助数铅笔的生活经验，快速理解3个十加2个十等于5个十，3个十减2个十等于1个十的算理，轻松掌握整十数加减整十数的计算方法，在熟悉的情境中完成认知的提升，充分体现了“最近发展区”理论在问题情境创设中的应用。

（三）优化问题结构，创设具有“开放性”的问题情境

传统小学数学问题多为封闭式问题，答案唯一、解题思路单一，难以培养学生的发散思维与创新能力，教师在新课改背景下要进一步注重学生创新意识与数学思维的多元化发展，打破固定答案、固定思路的局限，创设具有开放性的问题情境。教师在课堂上也要给予学生充分的思考空间与探究自由，引导学生从不同角度分析问题、运用不同方法解决问题，培养学生思维的灵活性、深刻性与创新性。^[5]

以《多边形的面积》为例，教师优化封闭性的面积计算问题结构，创设开放性问题情境“学校有一块空地，计划种植花草，要求设计成由平行四边形、三角形、梯形组合而成的图形，总面积不超过80平方米，你能设计出不同的方案，并计算出每种方案的面积吗？”不给学生限定图形的具体形状、边长与组合方式，条件、思路与答案均具有开放性，学生可以根据自己的想法设计出多种组合图形，有的学生设计平行四边形加三角形的方案，有的学生设计梯形加三角形的方案，且每种方案的边长、高的数值不同，面积计算结果也各不相同。学生在设计与计算的过程中灵活运用多边形面积公式，发散思维得到充分锻炼，创新意识与综合运用知识的能力也得到有效提升。

（四）注重动态生成，创设贯穿“全过程”的问题情境

传统问题情境多集中于课堂导入环节，仅起到激发兴趣的作用，无法贯穿教学全过程，创设贯穿“全过程”的问题情境要求教师以核心问题为线索，将问题情境融入课堂导入、探究新知、巩固练习、总结拓展的每一个环节，让问题情境随教学进程动态延伸、逐步深化，实现“以问引学、以问促思、以问拓思”。教师在课堂导入环节可以借助问题情境激发学生探究欲望，探究新知环节引导学生深度思考，巩固练习环节则可以强化知识应用，让学生始终处于问题驱动的学习状态，让课堂教学环环相扣、层层递进。

以《三角形的特性》教学为例，教师创设贯穿课堂全过程的动态问题情境，导入环节“生活中自行车车架、屋顶支架、塔吊支架都做成三角形，为什么不做成四边形呢？”引发学生思考，探究新知环节可以设计“动手拉一拉三角形和四边形框架，你发现了什么？三角形的这种特性在数学上叫什么？”引导学生探究三角形的稳定性，巩固练习环节提出“如何利用三角形的稳定性，加固摇晃的课桌腿？”让学生应用知识解决实际问题，教师设计的一连串问题情境从生活现象切入，随教学环节动态生成新问题，贯穿课堂始终，让学生在持续的问题探究中理解三角形的特性，掌握知识的同时提升探究能力，实现了问题情境与教学全过程的深度融合。

（五）完善评价体系，创设具有“激励性”的问题情境

教师在课堂教育活动中要以尊重学生、鼓励学生为核心运用分层设问、积极评价、正向引导，让学生在解决问题的过程中获得成就感与自信心，激发学生持续学习数学的内在动力。小学生的心理发展尚未成熟，对鼓励与认可有着强烈的需求，具有激励性的问题情境可以关注学生的个体差异，设计不同难度的问题，让每个学生都能在解决问题中体验成功的喜悦。同时，教师也要结合过程性评价，对学生的思考过程、探究方法、创新思路给予肯定，弱化对错误答案的批评，让学生敢于提问、敢于质疑、敢于探究，营造轻松、和谐、积极的课堂氛围，让数学学习成为充满乐趣与成就感的过程。^[6]

以《圆的周长》为例，教师可以创设激励性问题情境，结合不同层次学生设计分层问题，让基础层学生“通过滚动圆片、绕线的方式，测量出圆的周长和直径，算一算周长是直径的几倍？”，提高层学生“你发现圆的周长和直径之间有什么固定的关系？”，拓展层学生“如何利用周长与直径的关系，推导出圆的周长公式？”。教师在学生探究过程中对基础层学生的动手测量给予表扬，对提高层学生的发现给予肯定，对拓展层学生的推导给予鼓励，即使学生出现错误，也以“你的思路很有创意，再调整一下会更准确”进行激励引导，让不同层次的学生都能解决适合自己的问题，在评价中获得自信，主动参与到圆的周长公式推导中，充分激发了学生的学习积极性，让学生在积极的情感体验中完成数学学习。

结语：

综上所述，教师为小学生设计优质的问题情境不仅可以激活课堂氛围、激发探究热情，更能引导学生在真实情境中发现数学、理解数学、运用数学，实现知识学习与思维发展的同步推进。教师要精准把握数学学科本质与学生身心发展特点，摒弃形式化的情境设计，聚焦真实性、探究性、层次性与激励性，让问题情境扎根数学本质、贴近学生生活、贯穿教学全过程，让问题情境从“点缀课堂”转变为“支撑学习”的核心要素，助力学生真正爱上数学、学会思考、实现成长，为其数学核心素养的形成与终身发展奠定坚实基础。

参考文献：

[1]李洁.小学数学教学中创设有效问题情境的策略[J].读写算,2025(27):13-15.

[2]张思华.新课程背景下小学数学教学中创设有效问题情境的策略[J].天津教育,2024(13):76-78.

[3]林爱红.小学数学教学改革中创设问题情境的有效策略研究[J].教育信息化论坛,2025(24):109-111.

[4]高映霞.小学数学教学中创设有效问题情境的策略[J].下一代,2025(7):96-98.

[5]冯璐.小学数学教学中创设有效问题情境的策略探究[J].红树林,2024(20):0097-0099.

[6]刘高明.小学数学教学中有效问题情境的创设策略[J].安徽教育科研,2024(19):50-52.

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