幼儿园”萌趣菜园”：基于自然游戏的班本课程开发与实践

朱凯珍

合浦县实验幼儿园  536100

摘要：本文以幼儿园”萌趣菜园”班本课程为研究对象，探讨基于自然游戏的课程开发与实践路径。研究立足幼儿亲近自然的天性，将菜园种植活动与自然游戏有机融合，从课程目标设定、内容架构、实施策略与评价方式四个维度构建班本课程体系。实践表明，该课程有效促进了幼儿科学探究能力、劳动意识与协作品质的发展，为幼儿园自然教育课程的班本化实施提供了可操作的实践参考。

关键词：自然游戏；班本课程；菜园种植；幼儿发展；课程开发

一、引言

《3-6岁儿童学习与发展指南》明确指出，幼儿的学习以直接经验为基础，应在游戏和日常生活中进行。幼儿园课程改革倡导园本化、班本化开发，鼓励教师基于本班幼儿的兴趣与发展需要生成课程内容。菜园作为幼儿园常见的自然资源，蕴含着丰富的探究契机，但多数园所的菜园活动停留在”种—收—吃”的简单循环，未能充分挖掘其游戏价值与课程意义。本研究以”萌趣菜园”班本课程为载体，尝试将自然游戏理念融入菜园种植活动，探索一条”以游戏为基本活动、以菜园为自然场域”的班本课程开发路径，以期为幼儿园自然教育实践提供参考。

二、”萌趣菜园”班本课程的价值定位

（一）顺应幼儿亲近自然的天性

幼儿天生对泥土、植物、昆虫充满好奇。菜园中的一粒种子发芽、一条蚯蚓钻土、一片叶子变色，都能引发幼儿持续的观察与追问。”萌趣菜园”课程正是将这种天然兴趣作为课程生长的起点，让幼儿在真实的自然情境中获得直接经验，避免课程内容与幼儿生活经验的脱节。

（二）实现自然游戏与种植活动的融合

传统种植活动往往以成人主导的劳动任务为主，幼儿处于被动执行地位。本课程将”游戏”作为核心组织方式，把播种、浇水、观察、收获等环节转化为富有童趣的游戏情境，如”种子旅行记””蚯蚓松土队””丰收小集市”等，使种植过程成为幼儿自主探索、合作交往的游戏过程，实现劳动教育与游戏精神的统一。

（三）彰显班本课程的生成性与适宜性

班本课程强调基于本班幼儿的实际需要动态调整。”萌趣菜园”课程内容并非预设不变，而是随幼儿的兴趣点、季节变化和菜园实际状况灵活生成。例如，幼儿发现菜叶上的虫洞后，教师顺势生成”菜园小侦探”探究活动，使课程始终贴近幼儿的真实生活与最近发展区。

三、”萌趣菜园”班本课程的开发与实施

（一）课程目标的层次化设定

课程目标从三个层次进行架构。第一层是亲近自然的情感目标：引导幼儿在菜园游戏中感受泥土的气息、植物的生长和季节的更替，体验劳动带来的满足感，萌发爱护植物、珍惜食物的情感。具体而言，期望幼儿能够主动走进菜园、乐于参与种植照料活动、对菜园中的生命现象表现出关切与爱护。第二层是科学探究的能力目标：支持幼儿在观察、比较、猜测、验证、记录的过程中发展初步的科学探究能力。例如，幼儿在对比不同种子的发芽速度、记录植物每周的生长变化、探究虫害与益虫的关系等活动中，逐步形成”提出问题—尝试解决—记录发现”的探究习惯。第三层是社会交往的品质目标：鼓励幼儿在合作种植、分工照料、分享收获中学会协商与配合，体验与同伴共同完成任务的成就感。

（二）课程内容的主题化架构

课程内容以菜园四季变化为线索，形成”春播—夏长—秋收—冬藏”四大主题模块，每个模块下设若干游戏化活动，形成螺旋上升的内容体系。春季模块以”种子醒来啦”为核心，开展选种、播种、制作植物标记牌、设计菜园规则等活动，幼儿在教师的支持下自主讨论”种什么””怎么种””怎样照顾种子”，并以投票方式决定班级种植计划。夏季模块以”菜园里的朋友”为核心，引导幼儿观察菜园中的昆虫、蜗牛、蚯蚓等生物，开展”菜园小侦探””虫子旅馆”等游戏，了解生物之间的生态关系，同时进行浇水、除草、搭架等照料活动。秋季模块以”丰收大派对”为核心，组织采摘、称重、分类、制作食物、举办丰收小集市等游戏，让幼儿在真实情境中体验收获的喜悦与分享的快乐。冬季模块以”土地休息了”为核心，开展堆肥实验、绘制菜园地图、制作菜园故事书等活动，帮助幼儿回顾一学期的菜园经历，理解植物生长的循环规律。四大模块之间既有时间上的递进关系，又有内容上的呼应联系，确保课程经验的连续性与完整性。

（三）课程实施的自然游戏化策略

实施层面采取三种核心策略。其一，情境创设策略：将菜园划分为”种植探索区””观察记录区””工具操作区””收获分享区”等功能区域，在探索区投放铲子、水壶、种子等种植材料，在观察区投放放大镜、测量绳、记录本、色卡等观察工具，在操作区提供分类筐、称重器等辅助材料，支持幼儿在不同区域中自主选择、自主游戏。教师还通过创设”菜园小管家””种子旅行记”等游戏情境，赋予种植活动以童趣化的游戏外壳。其二，问题驱动策略：教师以开放性提问引发幼儿的持续探究，如”种子为什么还不发芽””谁咬了我们的菜叶””蚯蚓在土里做什么”等问题，将幼儿的好奇心转化为可操作的游戏任务，引导幼儿通过观察、实验、查阅资料等方式寻找答案，并在班级”菜园问题墙”上呈现探究过程与发现。其三，师幼共建策略：鼓励幼儿参与菜园规则的制定、种植计划的讨论、工具的管理和收获成果的分配，如共同商定”值日小管家”轮值制度、投票决定收获的蔬菜如何分享等，使幼儿从”被动参与者”转变为”课程共建者”。在实施过程中，教师注重观察记录幼儿的游戏行为，通过便签记录、照片拍摄、视频片段等方式捕捉教育契机，及时生成新的活动内容，使课程始终保持动态生长的活力。

（四）课程评价的多元化设计

课程评价采用过程性评价与表现性评价相结合的方式，注重评价的发展性与激励性功能。过程性评价通过三种载体实施：一是教师观察记录，教师围绕幼儿的探究行为、合作表现、情感态度等维度进行轶事记录与行为检核，形成每名幼儿的菜园活动观察档案；二是幼儿游戏故事表征，鼓励幼儿用绘画、符号、口述等方式记录自己在菜园游戏中的经历与发现，教师整理成”菜园故事集”，既作为幼儿学习过程的留痕，也作为教师了解幼儿经验发展的窗口；三是菜园成长档案，收集幼儿的种植记录表、观察日记、手工作品等材料，呈现幼儿在课程中的纵向发展轨迹。表现性评价则以”菜园小主播””丰收分享会””菜园故事讲述”等活动为平台，让幼儿以讲述、展示、表演、作品呈现等多元方式展示学习成果，教师据此评估幼儿在情感、能力、品质三维目标上的达成情况。同时引入幼儿自评与同伴互评机制，如用”笑脸贴纸”标记最喜欢的菜园活动、用”大拇指”为同伴的合作行为点赞、在”菜园心情墙”上表达参与感受等，使评价过程本身成为幼儿回顾经验、表达观点、学习欣赏他人的教育契机，真正实现评价与课程的有机融合。

四、实践成效与反思

经过一学期的实践，”萌趣菜园”课程取得了初步成效。幼儿的观察记录从最初的简单涂鸦发展为有细节的图示表征，探究问题从”是什么”逐步转向”为什么”，合作行为明显增多，对食物的珍惜意识也有提升。家长反馈显示，幼儿在家主动谈论菜园事务、愿意尝试蔬菜的比例有所上升。

实践也带来两点启示：一是自然游戏课程需要教师具备较强的观察与生成能力，教师应学会”退后一步”，让幼儿的游戏意图主导活动走向，同时在关键时刻给予适宜的支持与引导；二是菜园课程应与家庭、社区资源形成联动，如邀请有种植经验的家长参与指导、利用社区农田拓展课程空间，以增强课程的持续性与丰富性。唯有将菜园真正还给幼儿，让游戏精神贯穿课程始终，班本课程才能焕发持久的生命力。

参考文献

• 纪欣悦.幼儿园户外游戏中自然材料的应用研究——基于自然教育理念[D].宁夏大学,2026.
• 曹菊华.以“自然游戏”为主题的园本课程开发[J].幸福家庭,2026,(11):10-12.
• 李宇楠.幼儿园园本课程中自然资源开发与利用实践研究: 以M幼儿园为例[D].淮北师范大学,2023.

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