作者简介：蔡新雨(2000—)，性别：女，籍贯：辽宁葫芦岛，民族：满族，学历：研究生，职称：中级工程师，研究方向：大数据工程技术。

本文系辽宁理工职业大学教学改革项目，项目名称：OBE理念下基于SPOC混合式教学的《高性能系统架构》课程分层项目化改革与实践，项目编号：JG202550。

职业本科SPOC混合式分层项目化教学的实践路径探索

蔡新雨

辽宁理工职业大学，辽宁 锦州 121007

摘要：职业本科教育承担着培养高层次技术技能人才的使命，其课堂教学面临生源差异大、理论与实践割裂、学生自主学习不足等现实问题。本文在梳理SPOC、混合式教学、分层教学与项目化教学相关研究的基础上，提出以SPOC平台为支撑、将分层教学与项目化教学相整合的实践路径，从平台建设、学情分层、项目设计与考核评价四个方面阐述实施要点，并反思推进中的主要障碍与应对思路，以期为职业本科课程教学改革提供参考。

关键词：职业本科；SPOC；混合式教学；分层教学；项目化教学

1. 引言

职业本科教育是职业教育体系的重要组成部分，以培养高层次技术技能人才为核心定位，兼具职业教育的类型属性与本科教育的层次属性^[1]。这一培养定位要求学生在掌握扎实专业知识的同时，具备较强的技术应用与工程实践能力。然而，职业本科的生源结构复杂，入学基础差异明显，传统课堂以统一进度、统一内容组织教学，难以兼顾不同层次学生的学习需求；理论讲授与实训环节之间衔接松散，学生缺乏在真实任务中综合运用知识的机会，学习动机与参与度不高。这些问题制约了职业本科人才培养质量的提升，亟需探索与之相适应的教学组织形式。

SPOC（Small Private Online Course）即小规模限制性在线课程，是对MOOC的发展与改进，将优质在线资源与实体课堂相结合，兼具资源规模化供给与小范围精准教学的双重优势^[2]。混合式教学通过线上与线下、正式学习与非正式学习的有机整合，已成为当前教学改革的基本取向^[3]。对职业本科而言，将SPOC混合式教学与分层教学、项目化教学相结合，既回应了学情差异的现实，又强化了实践取向，是一条值得探索的教学改革路径。三者并非彼此孤立：SPOC平台为分层教学提供数据与资源支撑，项目化教学为分层任务提供实践载体，混合式框架则将两者纳入统一的实施逻辑。

• 相关研究述评

围绕这一主题，已有研究从不同侧面提供了支撑。贺斌和曹阳指出，SPOC是对MOOC教学流程的再设计，通过限制准入、翻转课堂等方式提升教学的针对性^[4]。靳晓颖等结合高职实际构建了知识链与核心技能耦合的SPOC教学模式，强调线上资源与线下实训的衔接^[5]。冯晓英等基于国内外研究提出了包含教学准备、教学实施与学习支持的分析框架，指出混合式教学的价值在于促进深度学习，而非形式上的线上线下叠加^[3]。在分层教学层面，张新义总结了高职分层走班教学的实践，提出按学习基础与意愿分层组班、分层布置任务并动态调整层次的做法^[6]。在项目化教学层面，曹晓芹等通过金工实训课程实践表明，以真实项目为载体组织教学，能够有效串联知识、技能与职业规范^[7]。

总体来看，已有研究分别论证了SPOC混合式教学、分层教学和项目化教学在职业院校中的可行性，但将三者整合应用于职业本科的系统路径尚不充分，在平台支撑下的分层与项目联动、过程性考核等方面仍待细化。

• 实践路径设计

结合上述认识，职业本科SPOC混合式分层项目化教学的实践路径可概括为一条主线、四个环节：以SPOC在线教学平台为技术底座，以分层教学与项目化教学为主线，贯通平台建设、学情分层、项目实施与考核评价四个环节。该路径以课程为单位整体设计，先依据职业能力标准重构课程内容，再确定分层策略与项目序列，避免教学改革停留在个别环节的局部调整。

3.1 平台建设：构建线上线下贯通的教学空间

依据课程特点选用或建设SPOC平台，将课程标准、微课视频、仿真实验、案例库等资源按模块化组织上线，设置准入条件与学习进度控制，使线上学习成为可管理、可追踪的正式学习环节。资源建设应坚持颗粒化与复用原则，将知识点讲解压缩为短时微课，配套交互练习与即时反馈，降低线上学习的认知负荷，提高资源的利用效率。平台记录的学习时长、测验成绩与讨论参与等数据，为后续分层与评价提供客观依据。平台选型应兼顾稳定、易用与数据安全，支持移动端访问，便于学生利用碎片时间学习。

3.2 学情分层：依据数据实施动态分层

开课前通过前测与问卷采集学生的知识基础、学习意愿与目标取向，参照混合式教学的分析框架划分基础层、提高层与拓展层，并为不同层次配置差异化的资源与任务。分层不是固化标签，而是结合平台学习数据动态调整，允许学生依据表现升降层次，保持各层之间的流动性。分层依据可结合入学摸底、上学期成绩与平台学习数据综合确定，定期评估层次适配度，避免以单次测试结果定层。

3.3 项目设计：以真实项目串联分层任务

围绕专业核心能力设计由简到繁的项目序列，将项目分解为若干子任务，按层次分配不同的完成要求：基础层完成规定任务，提高层承担拓展环节，拓展层参与项目优化与成果展示。项目既作为线下实训与协作学习的载体，又与线上资源形成闭环，推动理论与实践的结合。项目推进中设置阶段性检查点，及时反馈进度与问题。

3.4 考核评价：过程性评价与分层标准相结合

将线上学习数据、项目过程记录、成果答辩与期末考试纳入综合考核，分层设定达标标准，突出过程表现与能力增量，避免以统一分数掩盖个体差异。考核权重宜依据课程性质灵活设定，重点反映能力目标的达成度，并在项目环节引入企业导师评价，增强考核的职业属性。评价结果反馈至分层与项目设计环节，形成持续改进的闭环。

• 实施要点与反思

实践中需要把握三个要点。其一，分层与项目化教学须以课程为单位整体设计，避免各自为政、相互割裂。其二，教师角色从知识讲授者转向学习组织者与项目指导者，对教师的数据素养与项目管理能力提出了更高要求。其三，稳定的项目来源是项目化教学持续运行的关键，需依托产教融合拓展真实项目供给。围绕教师角色转变，学校可依托常态化的教研活动开展分层策略、项目设计与平台工具的专题培训，以团队协作降低单师改革的实施成本。

同时，推进中也存在一些现实障碍。SPOC平台建设与资源更新的成本较高，部分教师缺乏技术准备；动态分层可能给学生带来心理压力，需要在分组与反馈中注意保护学习信心；项目考核的工作量与公平性问题，有待借助评价量规与信息化手段改进。这些障碍并非职业本科独有，但影响程度与学校的资源条件、专业建设水平密切相关，需要在校级层面统筹规划、配套支持。职业本科院校应根据专业与课程实际，分阶段、有重点地推进改革，并在实施中不断修正路径设计。

• 结语

职业本科SPOC混合式分层项目化教学，以平台为支撑、以分层回应差异、以项目承载实践，契合职业本科高层次技术技能人才的培养定位。本文提出了整合三类教学方式的实践路径及其实施要点，后续研究可结合具体课程的运行数据，对分层标准、项目难度与考核效度作进一步检验，为职业本科课堂教学改革提供更充分的实证支撑。

参考文献

[1]曹叔亮,陈建敏.新型本科职业大学的核心特征与内在逻辑[J].黑龙江高教研究,2023(11):127-131.
[2]康叶钦.在线教育的“后MOOC时代”——SPOC解析[J].清华大学教育研究,2014,35(1):85-93.
[3]冯晓英,王瑞雪,吴怡君.国内外混合式教学研究现状述评——基于混合式教学的分析框架[J].远程教育杂志,2018,36(3):13-24.
[4]贺斌,曹阳.SPOC:基于MOOC的教学流程创新[J].中国电化教育,2015(3):22-29.
[5]靳晓颖,冯峰,刘翠.基于知识链与核心技能耦合的高职SPOC教学模式构建[J].教育与职业,2019(7):88-92.
[6]张新义.高职院校分层教学模式的实践与反思[J].少年科普报(科教论坛),2021(22).
[7]曹晓芹,崔丽明,范彦汝,薛兴兴.项目化教学在金工实训教学中的应用[J].装备制造技术,2025(12):85-89.

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