大单元教学视域下初中排球协作能力培养的实践研究——以“学、练、赛、评”为主线
期刊: 素质教育 2026年第17期 DOI: 10.67328/wslwpp1922 PDF下载
大单元教学视域下初中排球协作能力培养的实践研究——以“学、练、赛、评”为主线
张国强
山东省东营市胜利第五十五中学 257231
摘要： 排球运动的集体性本质要求协作能力，但传统课时教学以单一技术分解为主，协作培养被虚化。大单元教学的整体性、连续性与结构性框架，为协作能力生成提供了制度保障。“学、练、赛、评”各环节分别承担认知奠基、技能磨合、实战检验、反思深化功能。以战术配合统摄教学内容，以组合练习推动技能生成，以限制性比赛激活协作决策，以同伴互评内化协作品格，四条路径协同推进，方能在排球大单元教学中系统落实协作能力培养。
关键词：大单元教学；初中排球；协作能力；“学、练、赛、评”一体化
引言：
《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》倡导“学、练、赛”一体化教学，大单元教学成为体育课程改革的核心议题[1-2]。围绕大单元教学的理论建构与实践转化，学界已从底层逻辑[3]、大概念统摄[4]、情境学习支撑[5]等维度展开系统探讨，为体育大单元教学的设计与实施提供了学理基础。排球作为典型的集体性球类项目，其教学天然承载着协作能力培养的育人功能。然而，当前初中排球教学仍以分解化的单项技术传授为主，实战比赛与项目完整体验偏少[6]，学生虽然能够完成垫球、传球等孤立动作，却很难在团队配合当中进行有效运用。把协作能力确立为排球大单元教学的核心目标，以“学、练、赛、评”作为主线贯穿教学的整个过程，让技术学习始终处于配合语境之中，是落实体育学科核心素养的必要举措，需要在教学设计与实施层面进行系统回应。
1 大单元教学为初中排球协作能力培养提供的结构性条件
大单元教学为初中排球协作能力培养提供了传统课时教学难以替代的结构性条件。传统课时教学以单项技术分解传授为主，将垫球、传球、发球等技能切割为相互孤立的单元，学生虽能完成标准化的单个动作，却无法感知技术之间的有机联系与配合逻辑[7]。排球协作能力的生成需要足够时间积累来保证配合默契形成、完整项目体验以理解角色分工、真实情境刺激来激活协作意识、连续教学节奏维持协同行为稳定性，大单元教学用连续课时打破碎片化格局、以项目完整体验替代孤立技术训练、以实战情境嵌入取代脱离语境的分解练习，从时间跨度、内容广度、情境真实度三个维度构建起协作能力从生成到巩固必需的教学制度保障[8-9]。
2 “学、练、赛、评”各环节促进排球协作能力发展的作用机理
2.1 “学”中奠基：排球协作认知的规则习得与角色定位
排球协作能力的提升开始于从认知层面去理解协作的必要性，“学”的环节首先聚焦于排球竞赛规则里蕴含的协作逻辑，像三次触球必须过网、同一名队员不得连续触球两次这些规定，已从制度层面把协作的必要性嵌入到运动架构之中[10]。学生只有明白规则为何如此设定，才能够领悟排球运动的本质就是分工配合，位置分工给场上每一名成员赋予了差异化的职责边界，二传、主攻、副攻、自由人等角色各司其职且彼此依存，“学”的环节通过战术板推演、规则讲解与视频分析，把协作规则与角色要求转化成可理解、可调用的认知框架，让学生在进入练习之前，就从“为何配合”与“如何配合”的双重维度完成协作意识的认知奠基。
2.2 “练”中磨合：排球协作技能的配合实践与分工养成
协作认知得通过反复的配合实践才能转变成稳定的协作技能，“练”这个环节与单人技术重复练习不同，其本质特征是多主体之间的动作衔接与空间协同，像垫球与传球之间的节奏匹配、二传与攻手之间的位置呼应、防守队员之间的补位分工，这些协作性技能没办法孤立着去习得，得在两人对垫、三人跑动传球、多人接发球配合等组合练习里逐步成型，经过大量重复的配合性训练，学生之间会慢慢建立起对彼此动作习惯、移动速度与出球落点的预判能力，个体技术动作会嵌入团队配合的序列之中，配合从刻意执行变为自动运行，协作技能完成从认知图式到行为程序的实质性转化[11]。
2.3 “赛”中检验：排球协作智慧的战术执行与临场应变
比赛情境对协作能力的检验维度发生了根本性的转换。练习环节的配合对象相对固定、来球路线大致可期，而比赛中面对的是陌生对手的干扰、瞬息万变的攻防节奏与不可预判的球路走向。协作已不再是按照既定分工完成标准配合，而是转化为根据场上形势做出最优协作决策的实时判断过程。判断对方进攻意图后与队友协同拦网、一传不到位时临时调整由谁组织进攻、防守起球后快速确定反击方案，这些场景要求学生超越固定分工的边界，在极短时间窗口内与队友达成行动共识。“赛”作为检验环节，将协作能力置于不可完全预知的真实对抗之中，促使协作从程序化执行跃升为灵活性应变。
2.4 “评”中深化：排球协作品质的自我反思与团队认同
协作能力最终的发展要依靠学生在情感与价值观层面自觉认同协作行为，“评”的环节能够推动这一深化过程得以实现，比赛为评价提供了完整的情境素材，像关键时刻是否主动接应队友、比分落后时能否彼此鼓励、战术执行中是否兼顾队友的发挥空间等，这些协作行为的质量在评价中会被系统检视，队友互评让学生获得协作行为的他人视角，自我反思可将外部反馈转化为内在改进动力，团队复盘会把个人表现置于集体目标之下加以审视，评价促使协作从技术层面的熟练操作上升为价值层面的主动追求，协作行为从此从外在规则要求内化为稳定的团队品格[12-13]。
3 大单元教学中以“学、练、赛、评”培养排球协作能力的实施路径
3.1 以战术配合为主线统摄大单元教学内容，确保协作认知的系统建构
大单元教学内容组织把“中一二”进攻战术当作核心主线，将垫球、传球、扣球、发球等单项技术依照战术运转逻辑重新排列，以此取代传统教学里按技术类型依次排列的线性结构，如表1所示，围绕“中一二”战术中“一传接球→二传组织→攻手扣击”的完整配合序列，把大单元划分成三个阶段，第一阶段重点关注一传与二传之间的衔接配合，第二阶段着重聚焦二传与攻手之间的攻防配合，第三阶段融入发球与拦网以形成完整的攻防回合演练，每课时的教学目标直接对应战术配合中的某一具体环节，不会脱离配合语境进行孤立的动作练习，各阶段之间设置衔接课时，用来串联前一阶段已学的配合环节，确保局部配合能够顺畅整合为完整的战术运转链条。
表1 “中一二”进攻战术大单元教学内容与协作目标
阶段 | 配合环节 | 核心教学内容 | 协作目标 | 课时 |
|---|---|---|---|---|
第一阶段 | 一传→二传衔接 | 移动垫球（一传专项）、上手传球（二传专项）、二传站位时机练习 | 一传将球垫至二传站位区域，二传准确到达传球位置并完成上手传球，二人之间形成稳定的传垫衔接 | 6 |
第二阶段 | 二传→攻手配合 | 传扣组合练习（二传+4号位/2号位攻手）、扣球起跳时机判断、不同位置扣球线路 | 二传将球传至攻手最佳扣球点，攻手准确把握起跳时机完成扣击，传扣之间的高度、落点与节奏达到精准匹配 | 6 |
第三阶段 | 完整攻防演练 | 发球与接发球、拦网与防守站位、攻防转换配合、全场位置轮转 | 全员按场上位置完成“发球→接发→组织→进攻→拦网→防守”的完整攻防回合，各环节衔接流畅，形成团队协同运转 | 6 |
3.2 以双人及多人组合练习为基本形式，推动协作技能的渐进生成
组合练习设计按照“二人配合→三人串联→多人对抗”递进序列来安排，每一层级都对应着特定的协作技能目标。二人配合练习是协作技能生成的起始点，两人一组去完成“一抛一垫一接”的循环练习，抛球者把球抛向不同的落点，垫球者将球垫回到抛球者胸前的位置，反复进行操练直到垫球到位率达到稳定的水平，此阶段核心目标是建立“对他人出球方向与落点的预判能力”。三人串联练习扩展了协作的范围，三人呈三角站位完成连续的传球，规定球不能在同一人手中停留超过一次，每人触球之后必须迅速移动到下一个接球的位置，此阶段核心目标是形成“移动中与队友保持空间呼应”的配合习惯。多人对抗练习引入了防守方的干扰，四对四进行半场对抗，规定进攻方必须完成三次以上的传递才可以进攻，防守方要在球传出之后进行整体的移位，此阶段核心目标是“在有对抗干扰的条件下维持配合稳定性”。每一层级的练习都设置了明确的量化指标，比如“二人配合连续完成20次不失误进入下一阶段”“三人串联中每人触球次数差值不超过2次”，让协作技能的生成过程能够被观察、被评估、被调控。各层级之间设置了过渡性的练习，确保协作技能在不同复杂度之间能够平滑地进阶[14]。
3.3 以限制性规则下的实战比赛为载体，促进协作决策的灵活运用
限制性规则设计从触球次数、传球方向、得分方式三个维度来展开，触球次数限制规定同一名队员连续触球不能超过两次，一旦超出就会被判违例，此规则直接从行为层面消除个人连续控球的空间，持球者必须在第二次触球前完成传球动作，协作成为完成比赛不可或缺的必要条件，传球方向限制规定球在越过球网之前至少要经过两次横向转移，也就是球不能在同侧场地内沿前后方向直线传递，此规则强制学生在进攻过程中主动观察两侧队友的位置并做出横向分球决策，协作决策的频率与复杂度由此得到显著提升，得分方式限制规定成功得分必须满足经过三次以上团队传递且最后由前排队员完成扣击的条件，不符合条件的得分视为无效，此规则从得分目标层面设定协作完成的刚性标准，三种限制方式会在不同教学阶段组合起来使用，初学阶段采用触球次数限制与得分方式限制的组合，以此强化协作的必要性，提高阶段加入传球方向限制，进而提升协作的复杂度，比赛中安排学生轮流担任临场裁判，负责判定是否违反限制性规则，限制条件会随着学生配合熟练度的提升逐步放宽，最终过渡至正式比赛规则，实现限制性比赛与标准比赛之间的平滑衔接。
3.4 以组内互评与角色轮换为制度保障，实现协作品格的持续内化
组内互评围绕主动接应队友频率、失误后情绪反应、给队友创造机会意识、防守补位及时性这四个维度来开展，每场比赛结束之后小组成员用匿名方式去完成互评表，互评结果由教师汇总以后以折线图形式反馈给各个小组，以此展示团队协作维度的变化趋势让协作发展可视化。互评表采用行为描述式选项，像本场比赛中主动跑向接应位置的次数多于3次、失分后主动与队友击掌或者交流等，把抽象的协作品格转化成可观察的具体行为以降低主观评判带来的偏差。角色轮换制度要求每4场比赛完成一轮完整的轮换，每名学生依次担任二传、主攻、副攻、自由人这四个位置。每个位置结束后的轮换交接环节，离任者向继任者口头说明该位置的协作要点与注意事项，由教师记录交接内容并将其纳入学期档案[15]。两项制度协同运行，互评提供协作行为的他人视角，角色轮换提供不同职责下的协作体验，二者形成互补。评价结果指导下一轮角色轮换中的改进方向，使得体验，反馈，调整，再体验的循环能够持续运行，协作行为在这个循环中逐步从外部规范内化为稳定的团队品格。
结语
大单元教学为协作培养提供整体性框架，“学、练、赛、评”从认知、行为、决策到品格构成递进链条。排球教学由此突破单一技术传授局限，使学生在配合实践中形成团队意识与责任担当。将协作能力确立为排球大单元核心目标并贯穿全程，既回应了排球运动的本质要求，也落实了“以体育人”的课程宗旨。后续研究可聚焦协作能力观察指标与评价工具的开发，使培养效果可测可评。
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