“读思达”视域下幼儿园小班动态阅读区的创设策略探究

展静  

福建省南平市实验幼儿园   353000

摘要：幼儿园小班是幼儿语言能力发展的关键时期，动态阅读区是契合幼儿具象思维特点、支持阅读探索的重要空间载体。当前小班阅读区普遍存在材料缺乏互动性、空间布局固化、活动设计未覆盖完整学习链条等问题，难以充分调动幼儿阅读兴趣，也无法实现阅读活动的综合育人目标。需贴合幼儿认知发展规律，对应阅读感知、思考建构、表达输出的递进学习逻辑，从材料供给、空间设置、活动设计三个层面调整优化，为幼儿语言、思维与社交能力的协同发展提供有效支撑。

关键词：小班动态阅读区；读思达；阅读空间创设；幼儿语言发展；活动设计

引言：幼儿阶段是语言能力与思维品质培育的奠基阶段，小班幼儿认知发展以具象思维与直观动作思维为主，对可互动、可触碰的探索载体有更强的参与意愿，阅读活动的开展需要适配该阶段幼儿的成长特点，搭建专属支持场景。动态阅读区作为支持小班幼儿开展阅读探索的核心空间，其建设质量直接影响幼儿阅读兴趣的培育与综合能力的发展。当前小班阅读区建设普遍存在功能异化、育人价值难以落地的问题，既无法适配幼儿的探索需求，也难以支撑阅读活动完整教育链条的落地。基于此，以读思达教育理念为核心逻辑，结合小班幼儿的成长规律梳理当前动态阅读区建设的现实困境，针对性提出对应不同学习环节的优化创设路径，为幼儿园阅读空间建设提供可借鉴的实践方向。

一、“读思达”视域下幼儿园小班动态阅读区的核心内涵与价值定位

读思达教育理念的核心指向阅读感知、思考建构、表达输出三个层层递进的学习环节，强调学习者在输入、加工、输出的完整链条中完成知识的内化与迁移。幼儿园小班幼儿正处在语言发展的关键期，认知活动以具象思维为主，对可触碰、可互动的事物有更强的探索兴趣，动态阅读区正是契合这一成长特点打造的阅读空间，以互动性、情境性、动态性为核心特征，能为幼儿自主探索阅读内容、开展多元表达提供充足的支持载体。其建设既能为小班幼儿语言理解与表达能力发展提供具象化的场景支撑，也能在互动探索中激发幼儿思维的主动性，还能依托共同的阅读活动场景引导幼儿主动开展同伴互动，为后续阅读区创设路径的探究筑牢基础。

二、幼儿园小班动态阅读区创设的现实问题审视

（一）阅读材料静态化，缺乏互动性。当前小班动态阅读区投放的材料多为静态绘本、纸质印刷类阅读卡片，基本没有设置可触摸的不同肌理材质、可重组拼接的情节模块这类可操作的互动元素。小班幼儿认知发展以直观动作思维为主，需要在肢体触碰、动手操作的过程中完成对外界信息的接收与加工，这类静态化的材料很难调动幼儿主动探索阅读内容的意愿，也无法给幼儿搭建从初步感知阅读内容到主动思考内容关联的过渡载体，长此以往不仅会消磨幼儿对阅读活动的兴趣，也会让阅读区的初步感知功能难以充分发挥。

（二）空间布局固化，难以支持动态体验。当前多数小班阅读区采用固定桌椅排列、单一功能的角落设置模式，很少预留可灵活调整的功能分区，也没有配置可移动、可重组的空间设施。阅读活动的开展不只有个体静坐浏览的形式，还包含小组交流、场景模拟、情节演绎等不同的动态环节，固化的空间布局无法适配不同阅读环节的场景需求，既不能给幼儿的独立思考预留充足的私密空间，也无法为幼儿的互动表达提供开放的活动场地，会直接限制阅读活动从思考到表达环节的顺畅推进。

（三）活动设计单一，未衔接读思达环节。当前小班阅读区的活动以无引导的自由阅读为主，很少围绕读思达的完整流程设计递进式的活动环节，也没有设置对应的引导内容。阅读活动的教育价值需要在感知输入、加工内化、表达输出的完整链条中才能实现，单一的自由阅读设计只覆盖了初步的阅读感知环节，既没有设置引导幼儿梳理内容逻辑、联想生活经验的思考类内容，也没有给幼儿提供表达自身想法、分享阅读感受的渠道，会让阅读活动流于表面，无法实现对幼儿语言能力与思维能力的同步培育。

三、“读思达”视域下幼儿园小班动态阅读区的创设策略

（一）基于“读”的互动材料设计。读是读思达完整流程的首个环节，核心是调动幼儿多感官参与，完成阅读内容的有效输入。材料设计要贴合小班幼儿具象思维主导、依赖直观动作探索的成长特点，优先选择可触摸、可发声、可拼接的阅读载体与配套辅助材料，把静态的阅读内容转化为可操作的互动载体。在《好饿的毛毛虫》阅读活动中，可以制作对应不同故事元素的食物卡片，把草莓卡片的表面做成短绒材质，苹果卡片使用光面硬卡，树叶卡片采用磨砂肌理材质，幼儿触摸卡片时能同步感知不同事物的触感差异。还可以把虫卵孵化、多次进食、结茧休眠、破茧成蝶的不同故事节点做成独立的可抽取情节卡片，幼儿可以根据自身理解自主拼接故事的发展顺序。这类可操作的互动材料能充分激发幼儿主动翻阅探索的意愿，让幼儿在动手操作的过程中逐步梳理故事基本脉络，准确理解故事核心内容，为后续的思考加工环节筑牢感知基础。

（二）围绕“思”的动态空间构建。思是读思达完整流程的中间加工环节，核心是引导幼儿对感知到的阅读内容进行自主梳理，完成从具象感知到逻辑建构的过渡。空间构建要打破传统阅读区固化的布局模式，按照阅读活动的不同推进阶段划分可灵活调整的功能分区，配置可移动、可重组的轻量设施，适配不同阅读环节的场景需求。在《好饿的毛毛虫》阅读活动中，可以在阅读感知区投放配套的互动绘本与食物卡片，预留足够的单人操作空间满足幼儿独立感知内容的需求。思考探索区设置毛毛虫成长轨迹操作板，搭配不同成长阶段的毛毛虫贴片，幼儿可以根据自身对故事的理解把贴片粘贴到对应的成长节点上，自主梳理故事的发展逻辑。互动讨论区摆放低矮的可移动小沙发和软质靠垫，幼儿可以自主组合讨论自己梳理的故事脉络。这种灵活可变的空间布局能适配从个体阅读到小组讨论的不同场景需求，支持幼儿在不同分区的动态转换中逐步深化对故事内容的理解，充分激活自身的主动思维，实现阅读内容的内化加工。

（三）指向“达”的活动情境创设。达是读思达完整流程的最终输出环节，核心是为幼儿搭建多元的表达载体，引导幼儿把内化后的阅读内容转化为可视化、可感知的表达成果。活动设计要贴合小班幼儿爱玩爱演的年龄特点，创设贴近生活的趣味情境，设置角色扮演、故事续编、创意绘画等多元的表达活动，降低幼儿的表达门槛。在《好饿的毛毛虫》阅读活动中，可以设计毛毛虫美食派对的活动情境，让幼儿自主选择扮演毛毛虫或者蝴蝶的角色，用之前制作的食物卡片完成觅食表演，还原自己印象最深的故事片段。还可以引导幼儿结合自己的生活经验续编故事，说一说毛毛虫除了故事里提到的食物之外，还会吃哪些自己喜欢的东西，再让幼儿用彩笔把自己想象出来的食物画到空白卡片上，补充到现有的故事材料里。这些低门槛的情境化活动能消解幼儿表达的紧张感，让幼儿在轻松的氛围里自然表达自身对故事的独特理解，顺利完成从内容内化到外化表达的过渡，实现读思达完整教育链条的闭环。

结语

动态阅读区的建设是适配小班幼儿认知发展特点、优化阅读活动供给的重要探索，其创设过程需始终锚定幼儿的核心成长需求，贴合阅读活动从输入到加工再到输出的完整逻辑，调整优化资源配置与场景设置。相关创设路径的落地，不仅能充分激发幼儿的阅读兴趣，为幼儿语言理解与表达能力发展提供支撑，也能在互动探索的过程中激活幼儿的主动思维，引导幼儿开展同伴互动，为后续阅读活动的优化与阅读空间的迭代升级提供实践参考，为幼儿核心素养的早期培育筑牢基础。

参考文献

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