游戏化教学在幼儿园学前教育中的应用策略研究
韩思萌、李秋慧

延吉市第十二幼儿园  吉林省延边朝鲜族自治州延吉市 133000

摘要：游戏化教学能够将幼儿生活经验、学习内容和自主活动连接起来，但实践中仍需处理目标预设、材料支持、教师介入和过程评价之间的关系。围绕幼儿经验基础和游戏自主性，提出生活化情境创设、开放性材料投放、递进式任务设计、适度教师支持及过程评价等应用策略，并从教研、时间、材料和家园协同等方面完善实施保障。游戏化教学只有进入连续、真实的幼儿活动过程，才能稳定发挥教育价值。

关键词：游戏化教学；幼儿园；学前教育；自主游戏；教师支持

引言：

幼儿的身心尚处在发育初期，对外部事物的认识主要依赖直接感知、具体操作和生活经验。将教学游戏引入幼儿园学前教育，能够把相对抽象的学习内容转化为可观察、可操作、可参与的活动情境，使幼儿在角色体验、材料操作和同伴互动中获得较真实的学习感受，激发其主动探究的兴趣，并促进思维、语言、交往等能力的发展。游戏化教学的价值由此逐渐显现。如何依据幼儿年龄特点合理设计情境、材料、任务和教师支持方式，成为提升幼儿园教学质量的重要内容。

一、幼儿园学前教育中游戏化教学的应用逻辑

游戏化教学进入幼儿园学前教育，需要建立在幼儿身心发展特点和直接经验基础上。幼儿对抽象知识的理解主要依托操作、模仿、交往和情境体验，游戏能够把原本分散的学习内容转化为可感知、可参与的具体任务。教师设计活动时，应从幼儿熟悉的生活场景、兴趣对象和已有经验出发，将语言表达、数量关系、空间认知、社会交往等教育目标融入角色任务、材料操作和问题解决过程，使幼儿在持续行动中形成新的经验联系。

游戏化教学的有效性还取决于自主活动和教师支持能否形成合理配合。教师预设过多，游戏容易退化为带有游戏外壳的统一练习；完全放任，则可能使活动停留在重复操作层面。较为适宜的做法是保留幼儿选择材料、调整玩法、协商规则和处理问题的空间，教师依据现场观察提供适时提示、材料补充或经验引导。由此，游戏既保持幼儿主动参与的基本特征，又能够承接明确的发展目标，为后续教学策略设计奠定基础。

二、游戏化教学在幼儿园学前教育中的应用策略

（一）创设生活化游戏情境，增强幼儿参与体验

游戏情境应与幼儿已有生活经验形成联系，使学习内容自然进入角色行动。以大班“社区小超市”为例，教师可在活动前组织幼儿回忆随家长购物的经历，讨论超市中有哪些区域、商品怎样摆放、顾客怎样选购、收银员承担哪些工作，再由幼儿共同确定“商品区、收银区、整理区”等基本空间。游戏开始后，幼儿自主选择顾客、收银员、理货员等角色，根据角色需要完成选购、询价、结算、补货和整理。教师可将数量比较、分类、语言交往等内容置于具体行动之中，如顾客需要按照购物清单寻找3类商品，理货员需要依据用途整理货架。生活经验由此成为游戏推进的基础，教育目标也获得清晰的活动载体。

（二）投放开放性游戏材料，支持幼儿自主探索

材料配置需要给幼儿留下改变用途和重新组合的空间，过度成品化容易固定玩法。“社区小超市”初期可投放纸盒、塑料瓶、纸袋、篮筐、空白卡片、数字卡、瓶盖、夹子等低结构材料，由幼儿自行决定哪些物品作为商品、价签、钱币或购物单。发现货架商品混放后，教师可增加不同大小的收纳筐和空白标识牌，让幼儿商议分类办法；出现结算困难时，再提供数字卡和记录纸，支持其记录商品数量及简单价格。材料投放遵循游戏需要逐步增加，避免教师一次安排完整。幼儿在选择、替代、组合和调整材料的过程中，需要持续判断物品功能，其分类能力、数量意识和解决实际问题的能力也随游戏进程得到发展。

（三）设计递进式游戏任务，促进幼儿经验建构

游戏任务应依据幼儿当前表现逐步提高要求，使一次活动延伸为连续经验。初次开展“社区小超市”时，可把任务限定为认识商品区域和完成基本买卖，让幼儿熟悉角色关系。进入稳定游戏后加入“按照购物单购买5件商品”“将新到商品放入合适货架”等任务，引导幼儿运用分类和计数经验。当幼儿能够熟练完成买卖，可继续设置“同类商品剩余数量不足”“顾客带的钱不够”“收银处排队较长”等情形，让幼儿自行商议补货、替换商品或调整岗位。任务难度由单一操作转向多角色协作和问题处理，旧经验在新的游戏要求中反复调用、修正和组合，幼儿获得的学习内容也由零散知识逐渐转化为能够实际运用的经验。

（四）优化教师介入方式，提高游戏指导有效性

教师介入应以现场观察为依据，重点识别幼儿能否依靠已有经验继续推进游戏。以“社区小超市”出现收银混乱为例，部分幼儿可能反复争论“顾客付了几个瓶盖”，此时教师无需直接给出结算办法，可先询问“怎样才能让大家都看清楚付了多少”，引导幼儿尝试逐个摆放、边数边收或使用记录卡。幼儿形成可行办法后，教师及时退出，把规则执行交还给游戏成员。遇到角色长期固定，可用“今天谁愿意试试整理货架”进行提示；出现商品分类争议，则把判断权留给幼儿讨论。教师的作用集中于捕捉关键困难、提供必要线索和维护活动秩序，使指导进入幼儿真正需要帮助的节点，减少成人安排对自主游戏进程的替代。

（五）强化游戏过程评价，及时调整教学活动

游戏评价需要关注幼儿如何行动以及经验发生了何种变化，不能只看超市是否顺利营业。教师可准备简洁观察记录表，每次选取2—3名幼儿作为重点对象，记录角色选择、语言交流、数量运用、问题处理和同伴协商等具体表现。例如，某幼儿第一次担任收银员只能逐件点数，后续能够主动把同类商品放在一起统计，这类行为变化可作为数量经验发展的依据；某幼儿遇到角色冲突后开始主动提出轮换办法，则反映其协商能力有所提升。活动结束后的短时回顾可选取“货架为什么后来重新分类”“排队问题怎样解决”等真实片段，请幼儿说明自己的做法。教师据此决定下一轮需要补充何种材料、调整哪些任务以及重点观察哪些幼儿，使评价直接进入后续游戏设计，形成连续改进的教学过程。

三、幼儿园游戏化教学的实施保障

游戏化教学要稳定进入幼儿园日常活动，园所需把教师教研、活动时间、材料供给和过程记录纳入常态管理。教研应围绕真实游戏片段展开，教师共同分析幼儿的角色选择、材料使用、同伴协商和问题处理，判断何时介入、怎样退出，再把讨论结果用于下一轮活动设计。班级可保留相对完整的游戏时段，并建立低结构材料补充、分类收纳和安全检查机制，避免频繁更换主题造成经验中断。观察记录宜控制在可执行范围，每次聚焦少量幼儿和1—2项发展表现，定期结合照片、作品及幼儿讲述开展回顾。园所还应统一教师和保育人员的游戏支持口径，减少成人要求相互冲突。家长沟通可展示幼儿在游戏中的计数、表达、合作和问题处理过程，使家庭理解游戏的教育价值。上述条件形成稳定支撑后，游戏化教学才能由单次活动安排转向持续的教育实践。

四、结语

幼儿园游戏化教学的质量取决于教育目标能否自然转化为幼儿可参与、可探索的游戏任务。生活情境提供经验入口，开放材料扩大行动空间，递进任务推动经验发展，教师支持和过程评价则保证游戏持续深入。园所同步完善教研、时间安排、材料管理和家园沟通，能够减少游戏活动的随意性，使游戏真正成为幼儿经验形成和能力发展的稳定载体。

参考文献：

• 袁晓燕.幼儿园游戏化教学[J].新课程教学(电子版),2023,(17):152-153.
• 张荣华.幼儿园游戏化教学实践路径[J].家长,2025,(24):110-112.
• 肖菊梅,莫馨雨.幼儿园课程游戏化教学的现实问题与改进策略[J].成都师范学院学报,2022,38(4):43-49.

...