大单元理念下小学语文读写结合的教学路径探索

韩俊莲  

太原市迎泽区港道小学 030045

摘要：大单元理念融入小学语文读写结合教学，可破解传统教学中读写脱节、训练零散不成序列、能力培养层级模糊等痛点。结合低中高不同学段认知规律锚定教学价值，梳理单元核心目标转化、文本资源关联、学习活动联动的内在教学逻辑，形成分层目标设置、融合活动设计、一体评价落地的完整实施框架，为一线小学语文读写教学优化提供可参照的落地思路。

关键词：大单元理念；小学语文；读写结合；教学路径

引言：读写结合是小学语文教学中打通阅读输入与写作输出通道的核心方法。传统教学模式下，普遍存在读写训练割裂、目标与单元核心要素偏离、资源利用碎片化、活动设计缺乏层级性等问题，难以适配不同学段学生的能力成长规律，也无法有效落实核心素养导向的语文教学要求。基于此，需以大单元理念为统领重构读写结合教学体系，锚定适配学段认知的教学价值，梳理读写融合的内在逻辑，构建具备可操作性的实施路径，为小学语文读写教学提质增效提供系统化的支撑方案，填补现有教学实践中读写融合缺乏完整实施框架的空白。

一、大单元理念下小学语文读写结合的教学价值锚定

大单元理念以单元核心语文要素为统领，整合零散的学习内容与资源，小学语文读写结合是打通阅读输入与写作输出的关联路径，二者融合需以符合学段认知规律为前提，不能随意拔高或降低训练要求。低学段教学中，可把阅读中积累的生字、常用词语融入短句写话训练，解决传统零散训练中读写脱节、字词只会认读不会灵活运用的问题；中学段可把阅读中梳理的表达技巧融入片段仿写训练，改变以往训练缺乏关联、方法不成序列的状况；高学段可把阅读中提炼的篇章逻辑融入完整习作训练，弥补传统训练重技巧轻思路的短板，为后续的教学逻辑梳理与路径构建夯实理论与实践层面的双重支撑。

二、大单元理念下小学语文读写结合的教学逻辑梳理

（一）单元核心目标的读写转化逻辑：大单元教学首先要锚定核心素养导向的单元目标制定原则，兼顾人文主题和语文要素两个维度提炼读写结合的锚点，避免读写目标偏离单元整体要求。教学实施者要把单元整体目标拆解为阅读板块的分层能力要求，再同步对接写作板块的对应训练任务，完成从单元总目标到读写分项目标的平滑转化。转化过程要严格遵循适配性、层次性原则，兼顾不同学段学生的认知发展规律，保证阅读目标和写作目标的内在统一性，为后续读写活动设计提供清晰的参照依据，避免读写训练出现各自为政、关联松散的问题。

（二）文本资源的读写关联逻辑：大单元教学要系统梳理单元内不同类型文本的功能定位，挖掘每一类文本的读写融合切入点，打破传统单篇文本读写孤立设计的局限。教学实施者要明确精读课文、略读课文、拓展性文本在读写结合体系中的不同作用，把每篇文本的核心训练价值对应到单元整体读写目标上，为不同能力层级的读写训练提供适配的载体支撑，保证所有文本资源都能服务于学生读写能力的递进式提升，避免文本资源的闲置或者误用，让学生在不同文本的阅读中逐步积累结构化的读写方法。

（三）学习活动的读写联动逻辑：大单元教学设计要理顺读写结合活动的内在联动关系，明确阅读活动为写作积累素材、沉淀方法的作用，也明确写作活动为阅读深化理解、迁移应用的价值，避免读写活动出现割裂设计的问题。教学实施者要根据学生从输入到输出的认知规律，设置前后衔接的阅读和写作活动，统一两类活动的评价标准，让学生在阅读环节习得的方法能够直接迁移到写作训练中，也能在写作实践中反过来深化对阅读文本表达逻辑的理解，最终形成读写能力相互促进的良性循环，提升整体教学的实效性。

三、大单元理念下小学语文读写结合的教学路径构建

（一）单元读写目标的分层设置 大单元读写结合的目标分层要遵循从整体到局部、从统一到适配的逻辑，依次设置单元总目标、课时分目标、学生个体分层目标三个层级，保证不同维度的目标都能对接学生的读写能力提升需求。单元总目标要锚定单元核心语文要素和人文主题，统摄整个单元的读写训练方向，不能偏离单元整体的培养要求。课时分目标要对应每篇文本的核心训练价值，把总目标拆解到每节课的读写任务里，在《赵州桥》的教学中，就把梳理段落结构、提取中心句的阅读要求和仿写围绕核心特点展开表述的段落的写作要求绑定，让每节课的读写训练都对准总目标落地。个体分层目标要根据学生的读写能力差异设置不同梯度的任务，读写基础薄弱的学生，重点落实基础的方法迁移，完成规定的段落仿写任务，读写能力较强的学生，可以在完成基础任务的前提下，自主拓展相关内容的表述，丰富写作内容。每个层级的目标都要设置明确的核验标准，单元总目标看学生最终的读写能力达成情况，课时分目标看每节课的随堂训练完成质量，个体分层目标看不同学生在原有基础上的能力提升幅度，保证所有目标都可落地、可检测。

（二）读写融合活动的序列设计 读写融合活动的设计要遵循学生从输入到输出的认知规律，按照读中悟法、仿中练法、写中用法的递进逻辑排布，保证每个环节的活动前后衔接，形成完整的能力训练链条。读中悟法环节的核心是引导学生从文本中提取可迁移的表达方法，在《赵州桥》的教学中，教师带领学生逐句梳理段落内容，让学生自己找到段落的中心句，再梳理后续内容围绕中心句展开的逻辑，总结出围绕核心意思写段落的具体方法。仿中练法环节要搭建低难度的迁移训练台阶，给出和文本结构相近的写作场景，引导学生把刚学到的方法直接套用练习，教师要在这个过程中巡视指导，针对学生练习中出现的中心不明确、内容和中心脱节的问题及时给出调整建议，帮学生巩固学到的表达方法。写中用法环节要放开训练限制，让学生自主选择写作内容，把学到的方法灵活应用到完整的写作实践中，每个环节都要明确对应的实施流程、师生互动的要点和课堂时间分配的比例，保证活动能直接适配常规课堂的教学节奏，不需要额外调整教学安排就能顺利落地。

（三）读写一体评价的落地实施 读写一体评价要打破传统阅读和写作分开评价的局限，把阅读过程中的方法掌握情况和写作过程中的方法迁移情况纳入同一个评价体系，采用过程性评价和结果性评价结合的模式，全面反映学生的读写能力提升情况。过程性评价要覆盖整个单元的所有读写活动，学生在阅读课上梳理段落结构的成果，仿写练习的完成质量，课堂上参与读写讨论的表现，都要纳入过程性评价的范围，教师要把每次的评价结果及时反馈给学生，让学生能及时发现自己在方法掌握上的不足，第一时间调整学习方向。结果性评价要聚焦单元总目标的达成情况，重点看学生在最终的习作中有没有熟练应用从阅读中学到的表达方法，核心意思是否明确，内容排布是否符合逻辑。评价标准的制定要对应不同层级的读写目标，不同能力层级的学生采用适配其学情的评价标尺，评价结果除了反馈给学生之外，还要作为教师调整后续读写结合教学设计的依据，发现学生普遍薄弱的训练点，就在之后的教学中补充对应的训练内容，形成完整的教学闭环。

结语

大单元理念下小学语文读写结合教学的优化，是对传统零散教学模式的系统性革新，需始终以单元核心语文要素为统领，兼顾人文主题与能力培养的双重要求，贴合不同学段学生的认知发展规律。教学推进过程中要兼顾目标、资源、活动、评价多个环节的协同性，保证读写能力培养形成完整的递进链条，在提升学生语文综合应用能力的同时，也为小学语文其他模块的教学革新提供可迁移的实践思路。

参考文献

[1]郝振海.小学语文读写结合教学研究——评《小学语文读写结合教学新探》[J].语文建设,2024,(02):82.

[2]孟新平.基于核心素养的小学语文读写结合教学探究[J].格言(校园版),2024,(36):62-64.

[3]谢丽丽.试析小学语文读写结合教学策略研究[A].北京国际交流协会,2024年教育创新与经验交流年终研讨会论文集[C].白水县东风小学；北京国际交流协会，2024:419-422

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