基于核心素养的小学文言文情境化教学设计路径

张辉

叶城县第六小学 844900

摘要：针对当前小学文言文教学中存在的语境割裂、机械操练及评价单一等痛点，本研究提出“基于核心素养的小学文言文情境化教学设计路径”，旨在通过重构文本语境、优化活动路径与革新评价机制三维联动，实现从知识灌输向素养落地的转型。倡导用“回到过去”消弭时间距离激发文化存在，“走进当下”消除空间距离深化理解；实践上设计层层递进的任务单促进语言生成，设置矛盾冲突促进思考，借助创意活动促进美感产生；并注重过程性指标的设计、多方评价以及学习成果成长记录，构建全过程评估机制。

关键词：核心素养；小学文言文；情境化；教学设计

一、重构文本语境：从“字面解码”转向“历史还原”

（一）创设历史时空，唤醒文化在场感

教师应当摒弃文言文是“死语言”的误区，借助多媒体技术或者表演再现等形式，将学生一下子带进文本创作的时代背景中去。在创设的过程中，教师首先要对文本所处的时代背景、社会风貌以及作者的个人经历进行整理，营造出一个虚拟的“历史空间”。如在学习《司马光》一课的时候，不能止步于字面意思，应该借助情景再现的方式，让学生置身其中去体会“群儿戏于庭”，想象一下古人是怎么玩的，在哪里玩得安全 [1] 。这里的“历史重现”不是让学生穿上传统服饰走个过场，而是在细节处尽量还原真实，让学生产生一种“穿越感”，这样自然过渡到文言语境，将抽象文字变成具体画面，解决了学生由于时空阻隔造成理解困难的问题，“文化自信”的核心素养也在历史情境下悄无声息地扎根。

（二）挖掘生活链接，搭建古今对话桥

文言文的情境创设一定要有极强的时代关联性，不能为了情境创设而创设情境。应该把着眼点放在挖掘文本的情感与当代孩子内心世界的契合上，让古人的情感变成今天孩子的情感体验，教师要让学生从文言中找到古今共通之处。比如，《学弈》中专心致志的精神，《杨氏之子》中机智应答，将其移植在学生的当下学习、游戏或者交际情境之中。例如，在教学《两小儿辩日》一文时，我们可以设置一个现代社会的科学探究活动，将学生分别安排成“两小儿”和“孔子”，讨论关于天文方面的现代新知，这样既保留了原文字里行间的思辨色彩，也增加了现代科学探究的意义。这样的“古今对话”，既让文言文变得易于理解了，又让学生感受到中华民族传统文化一脉相承的特点，在古今的交流中培养学生的高阶思维品质。

（三）营造氛围场域，激发深层阅读欲

所谓情境，其终极目标是点燃学生内生动力，由“被教”变“自探”。教师要用声音、光影、道具等多重刺激，制造一种特殊的“阅读磁场”，让学生产生一种身临其境的错觉，在迈进教室的一瞬间便自动切换成文言文的语态和心境。这就要求教学设计不能止于导入环节，而是在全剧中的始终渲染气氛。例如，在教授《伯牙鼓琴》时，可以配合古琴曲调，设置静谧的灯光，甚至准备仿制的古琴道具，让学生在“高山流水”的音乐氛围中，去体悟“知音难觅”的孤独与珍贵。这种氛围场域的构建，能够有效消除学生对文言文的畏难情绪，让他们在情感的浸润中自然地去触摸文字的温度，从而实现从“读懂故事”到“读透情感”的跨越，落实核心素养中“审美创造”的目标。

二、优化活动路径：从“机械操练”转向“任务驱动”

（一）设计阶梯任务，落实语言建构力

文言文的教学关键点是语言的学习和使用，创设情境一定要以一系列的活动作为支架，让学生在实际活动中进行语言的实践。老师可以把文章分成几个小任务，每一个任务都要指向一个具体的语言实践活动，同时这个任务还要处于具体的情境下。如教学《守株待兔》一课时，可设置“农夫的自述”、“宋国百姓的议论”、“史官的记录”三阶任务，分别指向了复述故事、翻译句子、概括寓意的三个不同梯度的任务点，学生完成这些任务的过程，就不是孤立地识记词语，而是为了“讲故事”、“发议论”、“做记录”，积极调动和重构文言语词及句式。“任务型”方式使得语言学习有了目的性、过程性和结果性，学生语言建构与运用的能力得到了提升，核心素养在可操作的过程中得以实现。

（二）植入思辨冲突，提升思维发展力

文言文常常惜字如金，留白很多，这是训练高阶思维的最佳机会。情境创设要有意设置认知冲突或者两难选择，让学生进入文本深处，展开深度思考和辨析。教师可创设“法庭辩词”、“审判某人”或“观点交锋”等情境活动，让学生在角色体验中对文本中的人事因果进行剖析。比如在《曹冲称象》教学中，可设计“朝堂议事”的情境，让学生分角色扮演大臣们，争辩为什么只有曹冲能想出办法，其他的官吏怎么想不到呢？思考创新思维和常规思维的不同之处。这样的思辨性学习，迫使学生跳出字面意思，思考文本背后的意义及结构。由此，在解决问题过程中切实提高逻辑思维、批判性思维和创造性思维，落实好核心素养中的“思维发展与提升”。[2]

（三）开展创意表达，培育审美创造力

最后，情境化教学的结果应该是学生的创生性表达，而不是标准答案的再现。教师要鼓励学生根据文本的情境进行改写、续写、绘图或者表演等创生性的表达，把死板的文言文变成活生生的作品。这就要求教学给予学生自由表达的空间，让他们可以天马行空地，尝试用现代的话语或文艺形式表达古文意境。如学习《望洞庭》，可开展“小小诗人画展”，学生根据诗意作水墨画并配以自己的现代诗解说词；又如学习《少年中国说》，可开展“穿越时空演讲会”，学生以少年人的身份致百年之前梁启超的一封信……这样的“创意表达”，既是对文本内容进行再造，又是对学生审美情趣和创造力的综合体现，在个性化创作中焕发出核心素养之“审美与文化传承”的光彩。

三、革新评价机制：从“单一分数”转向“素养增值”

（一）构建多维量表，关注过程表现值

传统文言语句评改只凭一份试卷、一纸考卷是无法衡量一个学生在情境活动中的综合能力提升情况的，这就需要制定出一系列涵盖积极参与程度、协作互助程度、领会接受程度以及想象创新能力等方面的情境教学评估标准，把静态的终结性评价改为动态的过程性评价。例如，老师可以规定一些具体的观测点，比如“能用恰当的文言词语来描绘自己所处的情境吗？”“你在小组内交流时有独特想法吗？”“你能借助自己的形体动作表现出人物的表情吗?”等等。并且是在教学的过程中随时记录。比如，《学弈》的情景剧表演之后，评价不再只看谁背得熟了，而要看谁演出了“专心致志”的神态，谁在剧本的改编中体现出了自己对于“学习的态度”的认识。这样的“过程性评价”可以及时地找到学生的闪光点以及缺点，让学生更加注意自己的素养。而不是只看分数，真正发挥出评价的诊断作用和激励作用。

（二）实施多元主体，共评素养成长路

评价者不能只考虑教师一方，应该形成“师生互评、生生互评、自我反思”的评价机制，让学生在评价别人的过程中学会反思，在自我评价中学会自省。情境化教学可设置“小评委团”，学生轮值担当，根据预设量表给同学打分并做点评；同时，鼓励学生在活动结束后撰写“学习日志”，记录自己的情境感悟和困惑。如在完成《司马光》的情境任务后，不仅要互评谁的“救人动作”最合乎逻辑，更要自评“我刚才的模拟有没有做到冷静果断”。这样的“多元互动”式评价，打破了教师权威的一厢情愿，让学生在民主、平等的氛围中，一起反思自己的语文素养的成长历程，发展元认知水平 [3] 。

（三）聚焦素养增值，确立长效发展标

评价的终极目的是确认而非甄别，因而评价应该采用 “ 前测-后测 ” 的纵向对比模式，关注学生经过情境化教学之后，在文言文方面的兴趣是否增加，对文言文的理解是否加深，文言语感、文言表达水平有没有提升，等等。教师可以搜集学生课前后的习作、录音、录像等，记录“素养成长档案袋”，体现学生的成长增量。“第一次学习文言文时皱着眉头，现在能大声有感情地朗读并讲故事了。”将这些具体可感的成长过程用数字表达出来，就是对学生的情感态度与价值观进行“增值性评价”。这样的评价可以真实地检验教师的教学是否有效，彰显了运用情境化策略培养学生语文核心素养的有效性和针对性，同时也能为今后的教学提供可靠的数据参考，保证文言文教学在素养立意的方向上不断前行。

四、结语

我们建构的核心素养视域下的小学文言文创设情境的教学设计策略，其实质是实现由“教文言”到“用文言育人”的一种回归，它让历史走进课堂，让学习发生于任务中，在价值提升上给予增值评价，从而使文言文真正成为润泽童心的精神源泉。让学生在实际的语言实践中潜移默化地获得文言语感，达到语言能力、思维品质和审美情趣的和谐统一，在解决文言文教法刻板单一的同时，也让核心素养在语文课上扎下了根。相信随着今后信息技术的发展以及广大教师自身水平的不断提高，这个方向还会被应用于更多的课文。总之，我们应不断优化小学文言文教学的方式方法，在生动、深入、鲜活中发展文言文教学，传承国学经典，使其在当代学生的心灵里生根发芽。

参考文献

[1] 陈俏丽.基于项目式学习的小学语文情境化教学实施路径初探——以小学语文部编版教材三年级下册《海底世界》为例[J].中华活页文选（教师版）, 2025(9).

[2] 简君.以AI赋能情境创设,借诗词渗透核心素养——基于AI赋能的小学语文古诗词情境化教学[J].幸福, 2025(7).

[3] 马利平.基于核心素养的小学语文情境教学策略研究[J].启迪与智慧:下, 2022(8):61-63.

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