—以“自制浇水器”项目中“问题漂流”现象为例

项目式学习中创造性思维的过程性评价探索

—以“自制浇水器”项目中“问题漂流”现象为例
姓名：刘萍

单位：深圳市光明区第三幼教集团玺云幼儿园

邮编：518107

【摘要】创造性思维评价是项目式学习中的难点。本文以“自制浇水器”项目为例，提出“问题漂流”概念。研究发现，“问题漂流”中问题的数量、回应角度与新问题深度，分别对应创造性思维的流畅性、灵活性与独创性，为过程性评价提供了自然线索。评价可“跟着问题走”，通过看见问题、记录问题和助推问题来实现。

关键词：项目式学习 创造性思维 过程性评价 问题漂流 

 一、问题的提出

（一）实践困惑：创造性思维如何评？

暑假结束后，孩子们发现菜园蔬菜因无人浇水而枯萎，自发提出“给菜园做个浇水器”。接下来几周，孩子们从1.0迭代3.0，最后引入了太阳能和湿度检测模块做出智能浇水器。项目结束后笔者困惑：幼儿产生很多“想法”，但如何评价这些“想法”？传统评价方式显然无法评“创造性思维”。

（二）理论背景：过程性评价的难题

《幼儿园保育教育质量评估指南》明确提出要“注重过程评价”，过程性评价的理念在于评价贯穿于学习过程的始终，旨在理解并促进学习进程^[6]。这要求我们从“孩子做成了什么”转向“孩子是怎么做的”和“怎么想的”。王蓉进一步强调，幼儿园教师的过程性评价素养应包含评价知识、评价能力和评价态度三个维度^[2]，这为本文提供了理论支撑。

研究表明，项目式学习能促进幼儿深度学习、问题解决能力和合作能力的发展。其评价应体现其过程性，关注学生在项目进程中的表现与发展。但目前项目评价多聚焦最终成果，忽略“想法”的生长。叶平枝指出，3-6岁幼儿创造性思维差异大，尤以独创性为主要表现。如只关注结果，幼儿“不一样的想法”将淹没在“浇水器能浇水就行”的评价里。

二、什么是“问题漂流”？

（一）“问题漂流”的定义及特征

要素	含义	案例中的表现
抛瓶	幼儿遇到困惑，提出问题	1.0版本后，幼儿发现“水流范围太小
漂瓶	问题被同伴从不同角度回应	面对“水流太小”，各组分别提出不同解决方案
收瓶与再抛	问题被解决，或者在解决中产生新问题	3.0落地后，幼儿发现“水用完了”，新问题“怎么自动浇水”产生

从1.0到3.0的迭代轨迹清晰表明：项目由“水流太小”驱动至“水流不出/支架不稳”，再至“自动浇水”，最终深化为“如何防淹死”，直至引入智能模块。每一步都由新问题驱动。

（二）“问题漂流”现象的价值体现

于幼儿，每一次“漂流”都是思维生长。抛出问题需要观察，回应问题需要联想，解决问题需要验证，产生新问题需要迁移，思维在此过程中被激活和拓展^[7]。

于教师，每一次“漂流”都是一次评价契机。教师不需要复杂工具，只需看见、记录、分析问题。谁抛了瓶？谁接了瓶？谁让瓶子漂得更远？这些问题本身就是评价的线索，且简化了过程性评价的操作，使其更贴近日常教学观察^[4]。

三、“自制浇水器”项目活动中的“问题漂流”现象

（一）案例一：从“水流太小”到“怎么让水流更大”

时间	发生了什么	幼儿的表现	教师的反应
1.0版本测试	水流范围太小，只能浇到1株菜	抛瓶：发现问题，主动提出困惑	记录：水流范围太小
小组讨论	小儒：“多扎几个孔”飞飞：“接管子。”浩浩：“换材料”	漂瓶：问题被同伴从不同角度回应	引导分组解决问题
分组尝试	各组尝试解决方案	收瓶：问题被尝试解决	观察、记录、拍照
2.0版本测试	发现新问题：“水位低于管口不流水”“支架不稳”	再抛瓶：新问题产生	引导复盘、讨论整合

分析：本案例完整呈现了“问题漂流”循环，幼儿从多角度提出解决方案，体现了思维的灵活性。

（二）案例二：从“要频繁接水”到“怎么自动浇水”

时间	发生了什么	幼儿的表现	教师的反应
3.0版本使用	嘉宇：“水用完了需接水，好麻烦！”令仪：“能自动有水就好了”	抛瓶：发现新问题	记录问题，小结环节讨论
头脑风暴	樾樾：“接雨水”肉肉：“用太阳能”雯雯：“用幼儿园太阳能板”	漂瓶：提出不同解决方案	引导讨可行性，鼓励表达
探究验证	了解太阳能原理，测试水泵	收瓶：问题被尝试解决	提供材料，引导连接测试
新问题	令仪：“收桶口太细”雯雯：“加漏斗”	再抛瓶：新问题产生并回应	采纳想法，引导观察

分析：幼儿从不同经验出发提出方案，体现了知识迁移与思维灵活性。

（三）案例三：从“水流太大”到“怎么控制水量”

时间	发生了什么	幼儿的表现	教师的反应
太阳能测试	蹦蹦：“水泵一直在抽水，会把菜淹死吗？”	抛瓶：发现新问题	意识到教育契机
学习原理	教师出示湿度检测模块并进行讲解。	漂瓶：尝试理解湿度检测	观察幼儿对概念的理解程度
测试验证	发现：土壤湿润后自动断电，变干后自动通电	收瓶：问题被解决	记录测试过程
成就感	心悦：“太神奇啦！不用我们管”	情感升华	肯定成果，鼓励继续观察。

分析：教师适时引入新知识（湿度检测），助推了问题的深化解决。

（四）案例四：“问题沉没”的反思

并非所有问题都能成功“漂流，在2.0版本测试时，几个孩子发现“瓶内水位低于管口时水流不出”。问题抛出后遇上户外活动，第二天幼儿注意力已经被新的问题吸引。虽然在记录本上记下，但因未及时跟进，问题最终“沉没”，直到3.0版本整合时才被重新提起。这个失败案例从反面说明，缺乏即时的回应与跟进机制，过程性评价的线索就会中断，思维的生长也可能停滞^[1]。

四、“问题漂流”对过程性评价的启示

（一）“问题漂流”中的评价线索

发现	解释	案例中的体现
发现一：问题数量体现流畅性	幼儿能提出多少问题，反映其思维活跃程度	从“水流太小”到“怎么控制水量”，问题持续产生是思维流畅表现
发现二：回应角度体现灵活性	孩子如何回应同伴问题，反映思维变通性	面对“水流太小”，小儒“多扎孔”，飞飞“接管子”，浩浩“换支架”，不同角度解决体现灵活性
发现三：新问题深度体现独创性	幼儿能否追问、产生新问题，反映思维独创性	从“怎么自动浇水”到“怎么控制水量”，问题深化体现独创性
发现四：漂流轨迹是思维历程	“漂流”过程即幼儿思维发展轨迹	樾樾从“接雨水”到“太阳能”到理解湿度检测，思维在漂流中生长

（二）影响问题漂流的关键因素

通过对比成功案例与失败案例，我们可以归纳出以下关键因素：

因素	成功案例	失败案例
即时回应性	问题抛出后同伴或教师有回应	因活动打断，未得到回应
问题可视化	问题被明确记录、公开呈现	仅个别记录，未公开
教师助推力	教师在关键节点及时介入	教师虽记录但未跟进
同伴响应度	问题被多角度回应	未引起同伴关注
机制保障度	有固定复盘、讨论环节	缺乏追踪机制

以上五个因素共同解决了如何让思维被看见、接住与推进的问题：即时回应避免思维搁置，可视化留存思维痕迹，教师助推深化思维，同伴响应拓展思维角度，机制保障思维持续生长。

（三）对教师的实践启发

教师不是评价者，而是助推者。这要求教师扮演好支持者与引导者的角色，通过过程性评价促进学习的深化^[4]。把问题抛给幼儿并追问“为什么”，在关键时刻介入让问题漂得更远。蹦蹦提出“会不会淹死”时，如教师马上否定，问题大概率会“沉”下去。教师扮演好支持者与引导者的角色，是过程性评价得以落实的重要保障^[1]。

五、“问题漂流”的实践价值与教育意蕴

（一）本视角的价值

本文聚焦创造性思维，并非否定其他维度。“问题漂流”蕴含多维度评价可能，谁抛问题体现表达意愿，谁回应体现合作意识。选择创造性思维，是基于其“最难评价”的实践痛点，以及与“问题漂流”的高度契合。叶平枝^[3]的研究指出幼儿创造性思维发展差异大、评价难，本文正是对此实践难题的回应。

（二）结语

“问题漂流”让我们重新理解过程性评价，评价的过程与幼儿学习的过程交叠，成为幼儿发展的必由途径，强调评价对学习进程的促进作用^[6]。当教师的目光从“孩子做成了什么”转向“孩子是怎么想的”，那些灵光一现的瞬间、出人意料的追问，就不再是评价的难题，而是评价本身。

参考文献

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