核心素养导向下初中语文作文互评教学模式探析

赵进 万源市河口镇庙垭学校 636355

摘要：

核心素养要求初中作文教学更加关注语言建构、思维发展与自主修改能力，但作文互评中仍存在标准模糊、评价浅表、反馈利用不足等问题。为提升互评实效，可细化评价量规，设置分层互评任务，强化教师过程指导，并将评价结果衔接二次修改与复核。互评模式的优化能够促进学生形成文本判断意识，提升写作反思、语言表达和自主修订水平。

关键词：核心素养；初中语文；作文互评；评价量规；写作教学

引言：

作文互评进入初中语文课堂后，真正困难的并不是让学生“互相看”，而是让评价建立在明确的写作依据之上。部分课堂虽安排同伴批改，却容易出现只改错别字、只写“很好”“具体一些”等笼统意见，评价与后续修改之间缺少连续联系。核心素养导向下，互评应进入写作思维形成过程，使学生能够从立意、材料、结构、语言和表达效果等角度审视文本，在判断他人表达的同时反观自身写作。由此，如何建立可操作的评价标准，设计具有层次的互评任务，并将反馈转化为真实修改，成为作文互评教学需要处理的关键问题。

一、核心素养导向下初中语文作文互评教学中的实际困境

核心素养导向下的作文互评，理应超越“找错—打分—写评语”的简单操作，但实际课堂中，评价目标往往没有真正转化为学生可理解、可执行的判断依据。部分互评量规仍以字数、卷面、错别字等显性指标为主，对立意质量、材料组织、语言表现力、逻辑连贯性等写作要素涉及不足，学生面对同伴习作时容易凭个人好恶作出判断。评价尺度缺乏稳定性，同一篇习作在不同评价者手中可能出现较大差异，互评结果难以形成具有诊断价值的学习信息。

课堂互评的参与深度也存在明显不足。部分学生能够指出语句不通、结构松散等问题，却难以说明问题形成的原因，更缺少基于写作目的提出修改方案的能力。评价活动由此容易停留在表层识别，未能进入内容取舍、表达逻辑和写作策略层面^[1]。学生原有写作能力差异也会影响互评质量，表达基础较弱者常出现“不会评、不敢评”，能力较强者又可能代替同伴完成修改，评价过程没有真正形成平等的文本对话，思维品质和审美判断难以得到充分调动。

互评结果与后续写作之间的衔接同样较为松散。课堂上完成批注、打分或口头交流后，部分习作并未依据反馈进行二次修改，教师也缺少对评价意见有效性的筛选与追踪，导致互评信息停留在纸面。某些学生即使收到具体建议，也难以区分哪些属于必须修正的问题，哪些属于表达风格差异，修改时容易出现机械替换、局部拼接。缺乏“评价—解释—修订—复核”的连续学习链条，使互评难以转化为写作策略迁移，自主修改能力也无法在反复实践中稳定形成。

二、核心素养导向下初中语文作文互评教学模式的重构路径

核心素养导向下重构作文互评教学，需要先改变评价标准过于笼统的做法，把课程目标转化为学生能够识别、判断和操作的评价维度。评价量规不宜只关注字词正误和篇幅要求，而应把立意是否明确、材料是否典型、结构是否完整、语言是否准确、表达是否具有感染力等纳入统一框架，并根据不同写作任务调整指标权重。教师可将较抽象的评价要求改写为具体观察点，让学生明确“看什么、依据什么判断、怎样提出修改建议”。评价标准一旦具有可视化特征，互评就不再依赖个人感觉，而能逐步形成较稳定的文本判断尺度，也便于学生把评价依据迁移到自我检查之中。

互评任务的设计还需要考虑学生写作能力差异，避免所有学生使用同一套高难度要求。课堂可按照文本理解、问题诊断、修改建议三个层级组织评价活动，基础较弱者侧重辨认中心、材料和语句问题，能力较强者进一步分析结构安排、表达效果和语言风格^[2]。分层并不意味着固定分组，而是依据具体任务动态调整评价职责，使不同水平的学生都能承担适合自身认知水平的评价任务。小组内部还可设置主评、补评、复核等角色，减少单一学生包办评价的情况，让意见形成经历陈述、说明理由、相互质疑和修正判断的过程，促使互评从简单批改转向有依据的文本讨论。

教师介入方式也需要从直接给答案转为提供评价支架。互评开始前，可借助匿名习作片段进行示范性诊断，展示如何从问题发现过渡到原因说明，再形成具有可执行性的修改建议；互评过程中，对学生出现的泛化评语、无依据否定或过度代改进行即时点拨；互评结束后，对高质量评价意见进行归类，引导学生识别有效反馈所具备的针对性、解释性和可操作性。这样的指导能够减少“好”“不好”“不够生动”等模糊表达，使学生逐渐掌握评价语言。教师角色由评价结论的唯一提供者转向评价规则的建构者、学习过程的调节者，更符合核心素养对自主判断和思维发展的要求。

互评真正产生学习价值，还要把反馈结果嵌入二次修改和再评价环节。学生接收同伴意见后，不宜直接照单修改，而应依据写作意图筛选建议，标注采纳、部分采纳或不采纳的理由，再完成局部重写或整体调整。修改后的习作可以重新进入同伴复核，由评价者检查原有问题是否得到解决，同时关注修改后是否出现新的表达障碍。教师可通过修改前后文本对照、评价单留痕、阶段性写作档案等方式记录学生的变化，使一次互评形成完整的“判断—说明—修订—验证”学习链。这样能够把同伴评价转化为写作策略训练，让学生逐步形成自我监控、证据判断和反思修订能力。

三、作文互评模式实施后的写作学习改善与课堂调适

作文互评模式稳定实施后，学生对写作质量的判断不再局限于教师批语，而是逐渐形成基于文本证据的分析习惯。审阅同伴习作时，对立意是否集中、材料是否支撑中心、段落衔接是否顺畅、语言表达是否准确等问题的持续辨析，会反向作用于个人写作，使写前构思更有目的，成稿后的自检也更具针对性。尤其在比较不同表达方式的过程中，学生能够感知同一写作任务存在多种组织路径，写作思维由单一模仿转向主动选择，语言建构和篇章意识随之得到加强。

课堂学习方式也会发生相应变化。互评让写作从个人完成、教师批改的封闭流程转向同伴协商、证据说明和修改验证相结合的开放过程，学生需要说明评价依据，也需要回应不同意见，这种互动能够提高课堂中的真实语言实践密度^[3]。教师可以据此观察共性问题与个体差异，将原本分散在大量习作中的信息转化为可诊断的教学资源。某一阶段若普遍出现材料空泛、结构失衡或表达重复，后续指导便可直接针对具体薄弱点调整训练重点，作文教学的反馈速度和精准程度因此得到提升。

课堂调适还应关注互评运行过程中出现的新偏差。部分学生可能过度依赖量规而形成机械评分，也可能因同伴关系影响评价客观性，教师需通过匿名互评、交叉复核、评价意见抽检等方式维持判断质量。对于能力差异较大的班级，可适当缩小单次评价范围，避免评价任务超出学生认知负荷；对已经具备较强评价能力的学生，则可增加立意深化、语言风格、表达效果等高阶要求。评价材料、任务难度和教师介入程度根据课堂反馈动态调整，才能使互评保持真实、有效且具有持续发展的空间。

结语：

核心素养导向下的作文互评，应把评价、交流、修改与反思融入完整写作过程。明确评价标准、优化互评任务、强化反馈运用，有助于提升学生的语言表达、思维判断与自主修订能力，并推动初中作文课堂由结果评判转向持续学习。

参考文献：

[1]仲海霞. 基于核心素养培育下的初中语文识字教学探析[J].学周刊,2026,(6):124-126.

[2]王俊贤. 核心素养视域下构建初中作文互评模式的思考与探究[J].基础教育论坛,2025,(9):15-17.

[3]陈小龙. 浅议语文核心素养下的初中作文教学[J].试题与研究,2021,(12):51-52.

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