基于青海本土思政元素的“文化浸润式”思政课教学模式实践与创新

王小红¹ 李丽² 

1李二堡镇中心学校 810800

2民和县川海初级中学 810800

摘要：在铸牢中华民族共同体意识和大中小学思政课一体化建设背景下，在多民族聚居、多民族文化共生共融、生态环境独特的青海，如何以具有浓郁地域特色的思政资源作为教育载体，“让各族人民都过上好日子”，实现“各美其美”的中华优秀传统文化教育理念？这需要把藏、回、土、撒拉、蒙等世居民族的道德规范、集体记忆、生态保护融入国家课程标准之中让价值引领生活化、情感化、内生化的路径是情境创设、活动体验、数字技术赋能。在课堂教学中强调从地方性知识提炼普遍性的价值，用学生熟悉的话语、故事和场景唤醒学生的道德认知和法治意识，在提升文化认同感的基础上强化对社会主义核心价值观的认识。这种模式打破了传统思政课空洞说教的局面，为民族地区的思政课改革提供可借鉴、可推广的实践路径。

关键词：文化浸润；本土思政元素；道德与法治；中华民族共同体意识

引言

新时代加强思政课建设强调“八个相统一”，其中特别提到理论性和实践性相结合、统一性和多样性相结合。青海是全国重要多民族聚居区和生态安全屏障，有红军西路军遗迹、“两弹一星”基地、三江源生态文化、各民族交往交流交融的鲜活实践等丰富的思政资源。它们饱含了家国情怀、法治精神、生态伦理，在国家主流价值的地方化呈现中有着独特的精神意蕴。但长期以来一些思政课堂出现了内容远离学生的生活经验、文化疏离带来的认同弱化等问题。如何让高原大地上的精神财富成为育人资源，使思政课既具政治高度又富情感温度，是需要回答的时代命题。“文化浸润式”教学就是在这样的情况下提出的，即在教学中以文化为载体，以浸润为主线，将价值教育潜移默化地渗透到学生的学习生活当中去。

一、本土思政元素的识别与价值转化机制

（一）多民族历史记忆中的国家认同资源挖掘

青海是汉、藏、回、土、撒拉、蒙古等多个民族长期共同生活的地方，在历史上也是中华民族形成发展的生动缩影。无论是唐蕃古道上绵延千年的茶马互市，还是明清时期大规模的屯田戍边；无论是近代以来各族民众携手抵御外来侵略，还是新中国成立后民族区域自治制度在青海的实施探索，上述历史事件构成一个民族交往交流交融的大舞台，这些互嵌互融的记忆资源既具有地方特色，又蕴涵了爱国主义教育的重要内涵，在于能否超越单一民族或者区域视野，从中挖掘“各族人民一起开发西藏、保卫新疆、建设边疆”的话语体系，使之成为铸牢中华民族共同体意识的历史依据。

其次，在此基础上可以选取河湟谷地等地多民族杂居地区为案例进行教学，探讨族际婚姻、节日相互拜访、兴修水利、共同经商等社会生活中的互助合作以及文化嵌入现象。“微不足道”的日常生活事实，却体现着“你中有我、我中有你”的共同体状态。将它们作为教学素材，可以帮助学生超越抽象的政治话语，在具体可感的生活经验中理解中华民族共同体的历史根源和现实价值。这种以地方性的知识为载体的国家认同教育，既贴近学生认知水平，又避免了宏大叙事带来的疏离感，使爱国主义情感真正扎根于对家乡、对邻里、对共同历史的记忆之中^[1]。

（二）地方性生态伦理与法治观念的现代诠释

三江源地区是“中华水塔”，保护好三江源对于国家生态战略意义重大；而该区域又是藏、蒙等少数民族聚居地，“敬畏自然、众生平等”的地域性生态伦理，比如藏区“神山圣湖”禁忌、游牧民族草场轮牧等习俗，尽管来源于宗教或者生活实践，却与现代生态文明及环境法理有相通之处。对于这些教学内容，则应当予以创新性改造：一是剥离它们原本具有的宗教外衣，挖掘出其中蕴含着的珍惜生命资源、克制贪婪欲望、世代共享公平等共同价值观念；二是将它们与《环境保护法》《草原法》等相关法律条文相互比较解读，指出它们是如何演化成正式的法律条文并成为现代社会治理的重要依据。比如，在教授 “权利与义务” 单元时，可以引导学生思考：牧民在草山承包责任制下的放牧权与其生态保护义务之间如何协调？以此来认识法律既是对约束，也是对生计出路的保证。这种从地方经验出发的法治教育，使抽象条文获得了具象支撑，增强了学生的规则认同^[2]。

（三）红色文化与科学家精神的课程化提炼

在青海有这样一处红色资源，是全国为数不多的战略型资源——原子城(221厂)，是我国“两弹一星”的重要摇篮之一，也是众多科技人员、技术人员以及各类工作人员舍小家、为大家、隐姓埋名、无私奉献的真实缩影。相对于传统意义上的战争年代留下的革命圣地而言，原子城蕴含的内容更加多元和复杂——既有理想信念又有爱国情怀，它还包含着科学精神、创新精神、团队精神以及制度自信，是我们这个时代实现科技自立自强、建成教育强国和人才强国必不可少的一种精神力量，在我们今天倡导“大思政课”的形势下，如何将这种得天独厚的优势转化成中小学生的《道德与法治》课教学内容，就成为一个不容回避的问题。

但是，如果只是把原子城的故事变成一个个英雄人物的感人事迹或者口号式地宣扬“两弹一星精神”，很容易导致表面化、符号化的问题，而无法引起广大青少年的情感共鸣和价值认同。合理的课程化提炼应当立足于“人”，回到一个个真实的人，在他们面临重大历史机遇的时候如何面对自身的处境与价值选择。比如钱学森、邓稼先等科学家放弃国外优厚生活毅然回国是个人理想追求与祖国需要间的张力，普通技术人员在高原缺氧、条件落后、信息闭塞的极端环境下坚持实验是责任担当与职业精神的彰显，当地藏、回、汉各族人民支持建设基地、保障生产生活，这是举国上下支持国家大战略的决心体现。这些多层次、多主体的叙事，可精准对接《道德与法治》课程中“个人与集体”“权利与义务”“理想与责任”“国家利益至上”等核心主题，使抽象价值观具象化、生活化^[3]。

更为重要的是，不能局限于“大人物”，还需要关注更多关于青海本地普通参与者方面的口述史资料收集工作，比如曾经在221厂从事炊事、运输、医疗、保育等工作的一线职工及为基地家属区服务的周边村民的故事，虽然不是“惊天动地的大事件”，但都是“小人物，大文章”。把上述种种“身边的坚守”，以采访、纪录片、校本读物等形式带入课堂中，有利于弥合学生与历史的心理距离，并让他们明白：科学家精神不是高高在上的精英之光，而是在每个平凡岗位上所表现出的敬业、诚信、合作、奉献。这样的“去神圣、归常人”的转换方式，更加契合初中学生的认知规律和心理特征，有利于达成“知-信-行”的育人跃迁。

二、“文化浸润式”教学模式的建构逻辑与实施路径

（一）从文化感知到价值体认的教学进阶设计

“文化浸润”的过程是一个内化的过程，应按照由知到情再到意最后达到行的认知发展顺序来进行，“知-情-意-行”，这符合学生的品德形成与发展规律。首先就是要唤醒学生对传统文化的体验记忆，例如可以带学生参观非物质文化遗产工作室或者参加少数民族节日活动、欣赏民间歌曲、观看皮影表演等等，激发他乡遇故知的情感共鸣及乡愁记忆。同时，教师还应当帮助他们拨开文化表象的迷雾，去伪存真地解读这些文化现象并对其进行道德审视。比如，围绕享誉全国的“青海拉面”，可以挖掘其中蕴含的诚实守信(“汤清面劲、童叟无欺”)、讲求信用(异地经营中双方遵守约定)、团结互助(回、汉、撒拉等民族通力合作带动地方经济发展)等道德要素，从具体生活情境中推论出一般性的道德原则。其次，创设真实的或者拟真的价值冲突场景，比如模拟三江源生态保护听证会，让同学们扮演不同角色：牧民、环保官员、旅游开发商、科研人员……在各方利益的博弈中，考虑如何处理生态红线与发展民生的关系，并由此加深对“绿水青山就是金山银山”的生态文明思想的内在认同感。最后，引导学生将内化于心的价值观转化为具体的实践行为，比如参与社区垃圾分类宣传、制作“守护母亲河”倡议书、录制“我眼中的河湟文化”微视频等，做到由“知”向“行”转化^[4]。这样的螺旋式进阶设计，保证了文化的浸润绝非一次性的情感触动或者简单的感官刺激，而是在认识、情感、意志与行为层面进行的一种深层次的价值塑造过程，把思政小课堂同社会大课堂结合起来；用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强；推动思想政治理论课改革创新；办好思想政治理论课关键在教师；加强党对思想政治理论课建设的领导。

（二）情境—体验—反思一体化课堂结构搭建

传统的思想政治教育容易出现“言行脱节”的现象，在教学过程中不能引起学生的兴趣并引发他们的情感体验。所谓“文化浸润式”教学就是要创设一种真实的或者接近真实的教学环境让学生在体验中感受知识，在实践中学习知识，从而达到感性和理性认识相统一的教学目的。这种教学模式可以分为以下几个步骤：创设情景——体验感悟——合作交流——总结提升。例如在“民族团结”的教学过程中，“境”可以是青海汉族、藏族、回族、撒拉族等各民族一起过开斋节、春节、参加赛马节的画面；“入”可以让学生扮演不同的商贩，在河湟古道上进行交流、贸易、经商等活动；“探”可以让学生在探讨“如何处理由于不同风俗习惯带来的矛盾冲突？”的过程中进行学习活动，让学生分别从遵守规则、相互尊重以及利益均沾的角度给出建议；最后以写“我与少数民族的故事”或者举办“我家里的少数民族朋友”的讲故事活动来总结提升。这样不但改变了过去老师说教的局面，而且让课堂变成师生之间意义协商、共同建构的过程 ^[5] 。尤其是在混合型的民族班里，学生自己的文化身份、家庭经历以及生活经验都变成了教学资源，在一起分享节庆食物、婚礼葬礼、语言使用上的相同与不同之处，既强调文化差异，又突出感情相似性，有助于相互理解和互相尊重及共同体感的建立。

（三）数字技术赋能下的沉浸式育人场景创设

对于 Z 世代来说，科技是增强文化传播力的有效工具。借助虚拟现实技术(VR) 或增强现实技术(AR)，可以穿越到过去，在 VR 设备里看见二十世纪六十年代的原子城，科学家们在狭小的办公室里为研发原子弹而奋战；或者透过 AR 技术将文字注释投射到实物上，将一张唐卡扫入手机便可展现其所承载的生态观或伦理训诫。同时，借助短视频 APP 发起“我家的民族故事”“身边的诚信榜样”等拍摄任务，在锻炼媒介素养的同时完成自我教育。在线协作工具则支持跨校联合项目，如青海不同地区的学生共同制作“三江源生态地图”，标注各地保护措施与文化禁忌，形成资源共享网络。

科技赋能下，思想政治理论课由“我说你听”的单一模式变为“我问你答”甚至“你问我答”。比如，利用 VR 技术进行 “原子城一日” 模拟工作，同学们可以以科研员、后勤工、保密员等不同的身份进行模拟，最后在任务中感受个人与集体、责任与使命的意义；还可以利用语音识别软件把家乡老人口述的历史故事合成文字，并配有普通话及方言配音，一方面留存了口述史资料；另一方面有利于在课堂上进行传播。在这里，技术不是炫技，而是搭建起一个文化对话的平台，让本土的东西更加鲜活、互动、个性地走进学生的世界里，“潜移默化”达到教育目的^[6]。

三、教学实践成效与区域思政教育生态优化

（一）学生家国情怀与法治素养的协同发展

当思政课立足于学生的土地与文化，它的价值引领就拥有了情感基础与实践指向，在对本土英雄人物的采访中，学生了解的是历史，感受的是“国家有难、匹夫有责”，在“青海拉面”品牌的维权案例分析中，合同法、消费者权益保护法的知识不再是枯燥条文，而是一种保障生存和名誉的实际应用。这种立足现实的问题学习让家国情怀和法治精神并肩成长：前者给予价值引导，后者给予行动规范。学生逐渐意识到，爱家乡、爱祖国并非空洞口号，而是体现在遵守市场规则、保护生态环境、尊重民族文化等日常行为中。

地方经验是孕育家国情怀的重要土壤，而青海具有多民族、生态保护屏障区及国家重要战略支点的独特属性。因此，在讲授草原承包经营权归属时，既要介绍《民法典》中关于草原承包的相关规定，也要让学生体会到当地牧民对草场的感情以及由此产生的归属意识；在制定小区遛狗不扰邻公约时，他们把公共秩序、社区友好等观念植入心中。这种将大我国家故事融入小我身边生活的教学模式，消除了情感认同与遵守秩序的割裂现象，在学会遵守规矩的同时，产生热爱家国的情感共鸣^[7]。

（二）教师本土课程开发能力的专业成长

“文化浸润式”教学要求教师除了具有专业知识外，还应具有一定的文化感知力、田野调查意识以及将不同学科融合的课程设计能力。“文化浸润式”教学迫使教师不再局限于课本，而是主动地进行实地考察、走访老人、挖掘民间故事，甚至是学习简单的人文社科研究技巧。比如，某位道德与法治老师为了创设“河湟民俗中的诚信观”的课例，走访老匠人、查阅县志、拍摄传统商铺的度量衡器具，把“秤杆十六两”“货真价实”“一诺千金”等俗语以及契约文书都变成教学资源，还创设了角色表演、情景辨析等活动。这些行为拓展了课堂学习资源，更大限度地提高了教师整合资源的能力、文化解读能力和教学创新能力。

与此同时，校本教研活动还基于本土资源进行开发，打造以地域文化为内核的“一校一品”特色课程群，例如“三江源生态伦理课”“唐蕃古道上的民族交往”“青海非遗中的法治智慧”等，在协同研发中实现教师之间的跨学科对话，与社区、博物馆、非遗传承人的合作，逐步形成“学校-社区-文化”的立体化育人体系，教师的身份由知识传播者向地方文化的阐释者、价值引领的参与者及课程开发的实践者的角色转变，在文化意识和教育理念的推动下实现自身的重塑和发展。

（三）校地协同机制推动思政资源长效整合

开展“文化浸润式”教学，还需要学校与地方社会之间的合作。“文化浸润式”教学可以通过与地方纪念馆、非物质文化遗产保护中心、自然保护区等共建教育实践基地来实现，例如原子城纪念馆向我校提供了专门设计的教学项目，三江源国家公园管理局向我们提供了实地观测点等。此外，还可以邀请先进典型、非物质文化遗产传承人、老战士、老党员等担任校外辅导员。成为“校外辅导员”，他们的人生故事胜过千言万语。另外，协作不能停留在点状层面，要有系统性的支撑体系，例如由教育主管部门牵头建立《青海特色红色文化教育素材清单》，文化和旅游主管部门共享线上平台，各大院校给予智力支持，“国家-学校-社会”三方联动发力。只有这样，本土思政元素才能从偶然利用走向系统开发，实现育人资源的可持续供给和共享。

四、结语

由此可见，“文化浸润式”思政课教学创新是基于青海地域特点，满足新时代高校思政课建设的要求，落实立德树人根本任务的有效方式。“文化浸润式”思政课教学创新充分结合多民族文化传统、生态价值观、科学家精神等内容作为地方特色思政资源，将其内化为育人素材，这一模式消解了理论灌输与生活实践间的矛盾冲突，将价值引领植根在学生熟悉的生活场景中，在具体的情境下感受知识、学习知识，并用所学的知识指导自己的行为，形成“情境体验—信息技术—知行统一”的闭环式路径，增强了思想政治教育的感染力和说服力。同时，在一定程度上实现了教师角色转变和学校地方联动，构建起本地化的思政课建设格局；下一步应做好本土化教学大纲匹配工作，加强多门课程之间的统筹规划，在大中小学思政课一体化中做到循序渐进、层层深入。让“文化浸润”不仅是青海思政教育的一张名片，更是为全国民族地区的思政教育提供了可借鉴、可推广的范式样板。

参考文献

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 本文系“2025年青海省学校思想政治理论课专项课题”项目“青海省多元文化背景下思政课内容的本土化策略研究”（项目编号：QHJYSZ2025044）的研究成果。

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