育人管理视域下西藏寄宿制高中少数民族学生养成教育困境与对策研究

多吉罗布  

 林芝市广东实验中学  860000

摘要：养成教育是立德树人的基础工程，对于西藏寄宿制高中少数民族学生而言意义特殊。本文从育人管理视角出发，系统分析西藏寄宿制高中少数民族学生在纪律、学习、卫生等方面面临的养成教育困境，深入剖析家庭、学校及学生自身三方面的深层原因，并提出构建全时段行为规范体系、推行导师制、开发校本课程、家校协同及营造校园文化等对策，旨在为提升西藏寄宿制高中育人质量提供参考。

关键词：养成教育；西藏寄宿制高中；少数民族学生；育人管理；行为习惯

养成教育作为立德树人基础工程关系到学生的终身发展。在西藏的寄宿高中中，少数民族学生的比例普遍超过了70%，而在某些学校，这一比例甚至超过了90%，学生成为了主要的教育受众。由于学生长期处于一个较为封闭的地域文化之中，普遍存在着学生自觉遵守纪律、自主学习、讲究卫生等习惯难以形成的现象，这已成为提高教育教学质量的一个突出瓶颈。基于育人管理视角系统地考察上述困境产生的深层次原因并探讨针对性教育对策对提高西藏寄宿制中学育人质量，促进学生的全面发展有着十分现实的意义。

一、育人管理视域下西藏寄宿制高中少数民族学生养成教育困境

（一）纪律意识不强

西藏寄宿制高中的少数民族学生普遍纪律意识存在着明显的缺失，表现为课堂纪律涣散、宿舍管理制度难以落实、集体活动参与程度不高等，一些学生在在校作息时间、考勤制度、课堂规则等方面没有基本认同感与执行力，迟到、早退、逃课等情况时有发生^[1]。课堂纪律松散，一方面来自于学生以往教育经历对纪律要求标准较低，另一原因是寄宿制环境下摆脱家庭日常监督之后缺乏自我约束能力。部分学生对“规则”和“秩序”的深入理解不足，学生把遵循纪律看作是外部的强迫，如果没有外部的限制，学生的纪律很难保持。在宿舍管理方面，睡眠晚、嘈杂、不能准时归宿的现象屡禁不止，生活教师每天都需要花费很大的精力去提醒与矫正，但是长效的改进收效甚微。学校虽制定了较为完备的规章制度，但在执行层面往往存在“系统的多，执行的少，重复的多”的困境，多数学生知道规则的存在却缺乏将规则内化为自觉行为的动力。

（二）缺乏学习动力

学习动力不足，是西藏寄宿制中学少数民族学生养成教育中存在的一个比较突出的问题，课堂中学生表现为注意力分散、思维参与度不高、缺乏主动提问与探究意识，课堂互动环节大部分学生都是被动的应答^[2]。课下自主学习的时间利用率较低，自习课上谈天说地、闲来无事，很难静下心来做作业的情况比较常见。学习具有功利性趋势，有相当一部分学生以“考上大学”为惟一的学习目标，对所学内容本身缺乏兴趣，没有内在的学习动机，一遇到学习困难就易出现放弃心理。在初中和高中的过渡阶段，学生们的知识跨度相当广泛。有些学生在初中时期的基础知识还不够扎实，但进入高中后，学生面临的课程难度急剧上升,“听不懂”的情况逐步转变为“不想听”,最终形成了“听不进去”的恶性循环。学习习惯层面上，大部分学生缺少预习、复习和整理错题的元认知策略，其学习行为处于被动地完成教师布置的任务这一浅层阶段，还没有形成“计划学习—实施计划—反思调整”这一完整的学习闭环。有些同学虽然有想提高分数的欲望，但是由于没有具体方法的指导，也没有不断地进行行为上的跟踪，所以欲望很难落实到行动上的切实变化。

（三）卫生观念落后

个人卫生习惯淡薄，寄宿制环境尤其明显，有的同学没有经常洗澡、换洗衣服和收拾个人物品的意识，寝室物品放置凌乱、通风不够及时的情况比较常见。在疾病预防及健康管理中，学生缺乏常见传染病预防知识，对于个人卫生和身体健康的关系理解不深。就集体公共卫生而言，学生对教室、宿舍及公共区域的卫生清扫工作缺乏主动性与责任心，对值日制度的落实出现敷衍了事、相互推诿等问题。卫生习惯形成困境和学生家庭生活环境息息相关。学校虽然制订了宿舍卫生标准及检查制度，但是在实施过程中常存在着检查时过关、检查后回弹的“拉锯”现象，没有把外在卫生要求切实地落实到学生固有的卫生习惯及健康意识上。在部分学生眼中，保持个人卫生仍被视为一种外在的“要求”而非内在的“需要”,这种认知偏差需要通过系统化的健康教育和行为引导加以纠正。

二、育人管理视域下西藏寄宿制高中少数民族学生养成教育困境的成因

（一）家庭教育指导欠缺

家庭是养成教育第一课堂，而家长则是子女的第一位教师，西藏农牧区少数民族学生家长普遍存在着文化水平低、文盲率高等客观实际，制约着家庭教育作用的正常实现。大部分家长很难从学业辅导、习惯培养、行为引导上对孩子进行有效引导与支持。受传统观念的影响，一些家长把教育的重任完全放在了学校身上，缺少“家校共育”意识与能力，对于孩子在校期间的成绩重视不够，合作不充分。家庭教育缺失使学生入学之前就没有树立起基本行为规范意识、学习习惯以及生活自理能力等，升入寄宿制高中以后，在骤然提高的自主管理要求面前很难适应。

（二）小学初中联系不紧密

养成教育具有连续性，要求小学、初中和高中各学段逐步有机地联系，西藏一些农牧区中小学由于师资力量弱、办学条件受限，对行为规范教育、学习习惯培养、生活能力训练重视不够，投入不足。学生自小学、初中、高中阶段“断层”明显—高学段教师接班时发现大量基础性行为习惯还没有养成，需要从“补课”入手，但是高中阶段的教学任务艰巨，很难兼顾基础习惯重塑和学科教学正常进行。学段间缺乏行之有效的沟通机制与衔接方案，导致学生每次进入新的学段就会面临“从头适应”的尴尬局面，养成教育也很难在不同学段间产生持续的累积效应。

（三）学生的自我要求较低

自我要求不高，是形成教育困境的主观原因，一些少数民族学生没有长远的发展规划，目标不明确，学生把“完成学业”而不是“学有所成”当作学生在学校生活中的中心追求。这种自我定位的低标准导致学生在纪律遵循、学习热情、卫生维护等方面只把“没有受到非议”作为底线，而不是“做到比较好”作为目标，这使得学生的行为标准长时间保持在较低的水平。在困难与挫折面前，有些学生易出现退缩、放弃等现象，缺乏战胜困难的意志与不断提高的韧性。长期低自我要求构成“低标准-低行动-低成效”的怪圈，使得学生与其他同学在行为习惯、学习能力上的差距拉大，进一步发展出“自我设限”的心理防御机制——提前放弃努力以免证实自己的“不足”,进一步巩固了低自我要求的认知模式。

（四）文化差异难以适应

西藏寄宿制中学少数民族学生多来自较为闭塞的农牧区，学生长期沉浸在传统游牧或者农耕文化之中，学生的时间观念、空间认知等、社交方式及行为规范与以现代学校制度为代表的“组织化生活”之间存在较大的文化差异。在传统的农牧地区，人们的时间管理具有一定的灵活性，其中“等待”和“随性”成为了日常生活经验的组成部分；走进寄宿制学校，每一节课都是40分钟，每一个活动都是按点落实，各个环节都是无缝对接—这一套准确到分的时间管理体系，对于刚入学的孩子来说，自身就构成了“文化冲击”,要经过很长时间才能适应，才能领悟。另外，同村同族同龄人自然结成的密切群体关系也部分取代了学校班集体对教育的影响，学生宁愿服从“自己人”的行为准则，也不愿服从学校统一的规范。这一文化适应层面上的深层张力决定了学生由“适应生活习惯”向“赞同学校规则”需有一个文化心理上的缓慢变化。如果学校在管理方式、教育引导等方面不完全了解、不尊重学生原文化背景，那么管理排斥感将增强学生心理距离，使养成教育各项举措难以得到学生价值认同与积极合作。

三、育人管理视域下西藏寄宿制高中少数民族学生养成教育的对策

（一）建设全时段的行为规范体系

寄宿制学校有着全天候、全时段管理的自然优势，要把养成教育扩展到学生在学校生活中的每一个环节，建立起涵盖晨起、课堂、课间、用餐、午休、课外活动、晚自习和就寝所有时间点的行为规范体系，制定行为规范要从学生的实际情况出发，切忌“一刀切”式的高标准—入学适应期要求可以适当降低，标准又要随学生的习惯逐渐确立而逐步提高，形成“低起点、小台阶、勤反馈、逐步提升”的渐进路径，让学生在每一个阶段都能体验到“我能做到”的成功感而非“我无论如何都无法达到这个目标”的挫败感^[3]。在具体操作层面上，学校要把抽象的行为要求变成具体的“一天十例行”,即早操要按时完成、内务要整洁、课前预习要充分、上课主动参与、自习宁静专心、吃饭有序列队、午休准时睡觉、课外活动文明礼貌、晚自习有效利用、睡觉准时熄灯。每项常规均有明确的操作标准和责任人，以“日检查、周总结、月考核”的方式推进落实，使行为习惯的培养从“教师管”逐步过渡到“学生自主管理”。

（二）实行导师制，结对帮扶

针对学生个体差异大、养成教育需求多元化的特点，建立“全员育人的导师制”,为每位学生配备成长导师，形成“思想引导、学业辅导、心理疏导、生活指导、行为督导”五位一体的帮扶机制，导师制与班主任集体管理不同，更加注重一对一、面对面地个体化关注与连续跟踪，尤其适用于解决寄宿制环境中少数民族学生由于家庭教育欠缺而导致情感疏离与习惯难以形成等问题^[4]。在选配导师时，要充分考虑教师与学生的民族构成、性别比例及性格匹配度等因素，以保证教师与学生能建立起信任关系。在工作进展方面，导师需要充分把握帮扶学生家庭背景、成长经历、性格特征以及习惯现状等，并依此制定个性化养成教育方案，每周至少和帮扶学生面对面谈心交流1次、每月和家长电话交流1次、每学期有计划地开展成长评估工作。导师记录学生的点滴进步，通过正向反馈帮助学生建立“我能改变”的自我效能感，逐步引导学生从“他律”走向“自律”。学校要建立导师工作的考核机制，把改善学生行为的效果列入对教师的考核指标中，保证导师制不能流于表面。

（三）开发培养习惯的校本课程

把养成教育融入学校课程体系、开发西藏寄宿制高中特色学校习惯养成校本课程是实现养成教育由“管理要求”向“课程化的实施”转变的重点措施，在设计校本课程时，应该遵循学生的认知发展和行为习得的规律，并采用“认知—经验—思考—巩固”的四阶递进模式，以避免仅仅依赖说教式的教育方式。课程内容的安排要围绕行为规范、学习方法、健康生活、人际交往和自我管理等5大模块进行，并采用主题班会、实践体验和情景模拟等方式、以案例研讨的方式进行，每隔2周安排1节课列入课表，构成常态化的课程保障^[5]。课程设计要充分尊重并融合藏族文化传统—将藏族文化尊师重道、长幼有序的传统美德教育导入行为规范教育，让习惯养成和民族文化认同之间形成一种良性互动，而不是对立关系。课程实施中注重知识讲授与行为训练的结合，每一主题对应具体的行为实践任务，通过“课堂学—课后练—周考核”的循环推进，使课程所学真正转化为学生的日常行为。

（四）构建家校协同的育人机制

家庭教育缺位是造成养成教育困境的一个重要因素，构建家校协同育人机制则是补齐这一短板的必然之路，针对多数学生家庭都分布于边远农牧区的实际情况，家校交流面临着交通闭塞、通讯不畅和语言障碍的实际困难，因此学校要采用灵活多变的交流方式来保证衔接的效果。每学期组织全面家访不少于1次，教师要深入到学生家庭，了解学生的成长环境、家庭教育及实际困难等情况，并将学生在学校中的表现反馈给家长，取得家庭的合作与支持。在虫草采挖季和牧场转场这一特殊时段，事先进行交流，以保证学生在学校中行为要求与习惯的维持得以持续。采用手机短信和语音电话两种家长能接触到的通信方式，每天保持联系并及时告知学生在学校进步表现及需要家长合作的情况。每个学期都会组织一次家长开放日活动，邀请家长走进校园，近距离了解学校的教育理念、管理要求和子女的在校生活。农牧区家长尽管文化水平受限，但是在生活指导和劳动习惯的养成上都有其优势，因此学校要发挥家长在这几方面的教育作用，形成“家庭教育存在短板、家校协同补齐短板”的互补格局，使养成教育的成果在家庭环境中得以巩固和延续。

（五）创建积极向上的校园文化

校园文化作为一门隐性德育课程在潜移默化中深刻地影响着学生行为习惯与价值观念，西藏寄宿制高中应该根据自己的实际情况，努力打造一个“文明礼貌、秩序井然、健康活泼”的校园文化环境，使其成为养成教育的“第三任教师”。从物质文化层面上优化校园环境的布局—教学楼走廊挂有行为规范标语、学生好事迹展板、宿舍区设置有“文明寝室”评比栏、温馨生活提示等，食堂设立了“文明就餐”指导标志，让每一个空间传达出行为规范的正面信号。从制度和文化的角度看，应该将养成教育纳入到学生的综合素质评估中，并为其设立如“行为习惯进步的明星”、“文明寝室”等多个荣誉称号，每月都会进行评选和表彰活动，以此来树立一个值得学习和模仿的榜样，从而营造一个每个人都在追求先进和进步的积极环境。在精神上和文化层面上，发挥藏族传统文化崇尚礼、重德行、敬长者等积极因素，把民族优秀文化传统融入现代公民素养教育，让学生从文化认同上自然地接受并内化为学校行为规范要求，减少文化适应上排斥感与心理距离。从活动文化层面上，举办了宿舍文化节、班级风采展示、内务整理比赛、习惯养成主题演讲等等丰富多样的校园活动，使学生在参与活动中感受到文明行为带来的快乐感受，在实践活动中固化习惯养成结果，最终实现“环境熏陶一榜样引领一文化认同一行为自觉”养成教育良性循环。

结语：西藏寄宿制中学少数民族学生的养成教育存在着纪律意识不强、学习动力不强、卫生观念落后等诸多困境，而这些困境的产生与家庭教育指导的欠缺有关、学段衔接不畅、学生的自我要求较低以及文化适应困难的影响。建构全时段行为规范体系，让养成教育涵盖学生在学校生活中的全部时间和空间，实施导师制结对帮扶，个体化引导应对学生分歧，开发习惯养成校本课程，使教育内容系统化、常态化，构建家校协同育人机制，补齐家庭教育结构性短板，创建积极向上校园文化，用环境浸润促学生习惯内化等五个对策互为补充、合力推进，共同指向了学生行为习惯由“被动约束”到“主动自觉”。养成教育这门慢功夫需要学校管理者、教师与学生的共同努力，并在长期不懈的坚持中等待开花。

参考文献

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[3]王伦辉.家校协同视域下高中班主任德育路径优化与实践创新[J].中小学班主任,2025(23):83-86.

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[5]崔冠霞.立德树人视域下高中德育激发学生内驱力的路径与实践研究[J].教师,2025(36):13-16.

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