项目化学习在整本书阅读教学中的应用研究——以《朝花夕拾》教学为例

王正刚

甘肃省金昌市第五中学

邮编:737100

摘要： 整本书阅读是《义务教育语文课程标准（2022年版）》确立的核心学习任务群之一，但在初中语文教学实践中普遍面临学生阅读动力不足、文本解读浅表化、教学设计碎片化等现实困境。项目化学习以真实任务驱动自主探究，强调合作研讨与成果输出，与整本书阅读的内在逻辑高度契合。本研究在界定核心概念的基础上，分析项目化学习与整本书阅读的适配机理，以人教版七年级上册必读书目《朝花夕拾》为实践载体，构建“三课型六环节”的教学模式：读前导引课锚定项目任务与阅读规划，读中讨论课深化合作探究与文本思辨，读后展示课实现成果落地与阅读升华，并配套设计三位一体的全过程评价体系。实践表明，该模式能够有效激发学生长效阅读兴趣，推动深度文本细读，全面提升语文综合素养，为初中整本书阅读教学提供可复制、可推广的实践范式。

关键词： 项目化学习；整本书阅读；初中语文；《朝花夕拾》；教学模式

《义务教育语文课程标准（2022年版）》将“整本书阅读”纳入拓展型学习任务群，明确要求“引导学生在语文实践活动中，根据阅读目的和兴趣选择合适的图书，制定阅读计划，综合运用多种方法阅读整本书；借助多种方式分享阅读心得，交流研讨阅读中的问题，积累整本书的阅读经验，养成良好的阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界”。项目化学习是一种以项目为核心，通过项目完成教学任务的一种教学方式。二者的有机结合能够有效提升学生的学习效率。基于此，本文对项目化学习在整本书阅读教学中的应用展开探究与分析。

• 整本书阅读教学中存在的问题与不足

从整本书阅读教学实践整体来看，其主要存在以下方面问题与不足。一是，学生阅读主动性不足，阅读流于形式。七八年级虽处于课外阅读的“峰值”阶段，但阅读行为大多在教师要求下被动完成，学生自主选择的空间极为有限；进入九年级后，中考压力进一步挤压阅读时间。与此同时，短视频、手机游戏、课外补习持续侵占学生课余时间，许多学生以摘抄网络赏析应付读书笔记，缺乏真实的阅读体验。二是，文本解读能力薄弱，缺少有效的阅读支架。以《朝花夕拾》为例，初中生不熟悉近代历史背景与鲁迅的人生经历，阅读往往停留于情节表层，难以识别双重叙事、反讽、对比等文学手法。多数学生仅能笼统区分“温情回忆”与“现实批判”，却无法体会童年视角与成年反思交织的叙事张力，对封建礼教批判的理解趋于标签化。三是，教师教学设计碎片化，评价方式单一。不少教师仅做简单导读便放任自流，缺少分阶段、分课型的完整教学规划，也缺少持续的过程监督与深度研讨。阅读评价往往依赖试卷简答题或单一的读后感写作，无法全面衡量学生在完整阅读过程中的思维成长。

• 核心概念界定与理论基础
• 项目化学习

项目化学习是指通过集中关注学科或跨学科的核心概念和主题，设计驱动性问题，在学生自主或合作进行基于项目任务的问题解决过程中，积极学习和自主建构，生成知识和培养素养的一种教学方式。其理论基础可追溯至杜威“从做中学”的教育理念及克伯屈的设计教学法。项目化学习的核心特征概括为四个方面：指向核心知识的再建构，创建真实的驱动性问题和成果，用高阶学习包裹低阶学习，将素养转化为持续的学习实践。简言之，项目化学习并非“做项目”本身，而是通过项目任务驱动学生对核心知识的深度理解和迁移运用。

• 整本书阅读

整本书阅读相对于单篇阅读和群文阅读，具有三个独特性：一是阅读对象的完整性与长程性，要求学生持续投入较长时间完成全书通读；二是阅读过程的沉浸性与建构性，强调学生在自主阅读中建构意义、形成个性化理解；三是阅读成果的开放性与综合性，允许学生通过多种形式表达阅读体验。2022年版课标将整本书阅读纳入学习任务群，意味着它不再是课外推荐，而是有明确教学目标、教学内容、教学时数和评价标准的课程内容。

• 项目化学习与整本书阅读的适配性分析

项目化学习与整本书阅读在理论逻辑与实践操作层面均表现出高度的内在契合。从学习本质来看，二者共享“以学习者为中心”的建构主义根基。整本书阅读要求学生自主通读、独立思考、个性化表达，项目化学习同样强调学生在真实任务驱动下的主动探索与意义建构。二者都反对知识的机械灌输，而主张在真实的言语实践活动中发展语文素养。从教学过程来看，项目化学习为整本书阅读提供了系统化的实施框架。项目化学习的“六环节”——确立驱动任务、制定分层计划、合作探究阅读、生成多元成果、成果展示交流、全过程评价反馈——恰好对应整本书阅读从“启动—推进—产出—评价”的完整周期。每一环节均针对性地回应了前述教学困境：任务锚定目标，解决阅读方向模糊的问题；计划规范节奏，克服随意散漫的弊病；研讨深化理解，突破浅表化解读的瓶颈；成果实现读写转化，弥补输入与输出脱节的缺陷；展示激活阅读热情，回应动力不足的难题；评价闭环反馈，改进单一终结性评价的局限。从价值取向来看，二者都追求从知识习得到素养生成的跨越。整本书阅读的终极目标是“积累阅读经验，养成阅读习惯，丰富精神世界”，项目化学习的旨归是培养创造性解决问题、批判性思考和有效协作的素养。二者的交汇点在于：都强调在真实情境中完成有意义的言语实践，都在过程中孕育学生的自主性、探究性与社会性。

• 项目化学习在《朝花夕拾》整本书阅读教学中的实践路径
• 读前导引课：锚定项目任务，搭建全程支架

读前导引课是整本书阅读项目的启动环节，其核心目标是研判学情、设计分层专题、制定可执行的阅读计划，为学生的后续阅读搭建坚实的认知支架与行为支架。

前置学情调研，精准诊断阅读障碍。正式阅读前，教师选取《藤野先生》《二十四孝图》两篇代表性篇目，组织学生初读并完成读书笔记，以此收集学情数据。通过分析学生的初读反应，可梳理出三类典型障碍：虚假阅读普遍，不少学生直接从网络搜索现成赏析，缺乏个人真实的阅读体验；时代背景认知缺失，学生不了解鲁迅早年经历与清末民初的社会环境，对散文中的人物往往作简单的好坏二分；文学鉴赏能力薄弱，多数学生无法感知双重叙事视角的艺术效果，对反讽、隐喻等手法的理解停留在术语层面。这一诊断过程为后续分层任务设计提供了精准依据。

设计三大梯度驱动性专题任务。 基于学情诊断，教师设计三个梯度化的专题任务，学生根据自身兴趣与能力自主选题，按专题组建4至5人的合作小组。专题一：鲁迅的童年温情叙事。面向阅读基础薄弱但感性思维较强的学生。任务要求以散文或现代诗的形式描摹鲁迅笔下的童年图景，并完成5分钟的读书报告，梳理百草园、民间习俗、儿时玩伴等童年意象。该任务以文学创作代替学术分析，降低了入门门槛。专题二：《朝花夕拾》人物形象与人生影响。面向具备一定文本细读和逻辑思维基础的学生。书中阿长、寿镜吾、藤野先生、范爱农、父亲、衍太太等人物从不同侧面影响了鲁迅的思想与人生道路。任务要求学生任选一人撰写人物小传，或选取两位人物结合具体文本细节分析其对鲁迅人生选择的影响，完成不少于800字的探究小论文。该设计侧重于文本细节的挖掘与因果逻辑的论证。专题三：文本批判内涵与当代青年思考。面向思维活跃、善于联系现实的高阶学生。《朝花夕拾》暗含对封建礼教、庸医误人、旧式教育、虚伪人情等多重主题的批判。任务提供两个选项：一是撰写学术小论文，剖析某一旧时代弊病及其在文本中的表现；二是以当代青少年视角致信鲁迅，结合当下社会现实表达阅读后的思考与困惑。该任务侧重跨时代的迁移思辨与个性化表达。

指导小组制定精细化阅读计划。七年级学生普遍缺乏自主时间管理能力，教师需在学期初规划好阅读时间节点。本实践在学期第3、6、9周设置专项阅读课，供小组集中研讨。各小组结合专题任务制定详细的阅读计划表，内容须包括：通读全书的起止时间、每日批注的最低篇幅、小组讨论的安排、成果初稿的完成与互评时间、展示课的汇报形式等。以“童年专题”某小组为例：第2至5周全员通读全书，每日完成不少于一篇的批注；第6周专项阅读课进行首次小组交流，确定文稿执笔人与诗歌创作人；第6周周末完成初稿并开展组内互评；第9周展示课进行成果展演。清晰的计划以小组互助监督替代教师单向催促，从制度层面保障“通读全书”这一基础目标的落地。

• 读中讨论课：深化合作探究，推进成果孵化

读中讨论课安排在学期第6周前后，其功能是以核心问题驱动全班深度思辨，同步开展小组专题研讨，打磨项目成果初稿。该环节是连接“泛读”与“精读”“输入”与“输出”的关键桥梁。

主问题引领全班集体研读。 教师设计能够统摄全书的核心驱动问题，引导全班展开集体研讨。例如：“鲁迅在回望过往人事时，往往兼具尖锐的批判与温情的包容，请结合《朝花夕拾》中的具体篇目与原文语句，谈谈你对这一表达特点的理解。”课堂以师生对话和自由发言的方式展开：有学生结合《狗·猫·鼠》指出，作者以猫喻指欺软怕硬的小人，语言直白犀利，直指人性阴暗；有学生从《从百草园到三味书屋》中看到，寿镜吾先生虽严苛却获得“方正、质朴、博学”的评价，字里行间饱含少年的怀念；还有学生分析《父亲的病》中荒诞的药引与庸医的延误，认为平实的叙述下掩藏着对庸医草菅人命的沉痛控诉。通过集体研讨，学生逐渐区分了“儿童视角”与“成年视角”的双重叙事——前者承载鲜活的感性回忆，后者承载理性的审视与批判——反讽、对比等抽象术语由此转化为可触可感的文本细读能力。

分组研讨深化专题成果。 集体研讨的后半段转入小组专属时间。各小组围绕各自的专题任务，梳理论据、搭建写作提纲，或修改初稿中的观点与材料。教师巡回指导，重点针对论据单薄、观点空洞、脱离文本等常见问题，引导学生回归原文寻找细节支撑。同时鼓励学生拓展创意表达形式：有小组尝试改编《藤野先生》为三幕课本剧；有学生拓展阅读《呐喊》《彷徨》中的相关篇目，撰写鲁迅成长主题的跨文本小论文；还有学生绘制人物关系图、制作专题手抄报。这些多形态的过程性成果为后续展示课储备了丰富素材。

• 读后展示课：多元成果展演，实现阅读升华

读后展示课安排在学期第9周，是项目化阅读的收官环节。其目标是通过集中展示与互动交流，让学生将阅读所得外化为可见的成果，并在共享中获得认同与激励。

展示内容覆盖三大专题的全部产出，形式丰富多元：文学创作类包括配乐朗诵原创童年主题诗歌、散文；专题报告类由学生完成5分钟的读书分享，系统梳理鲁迅少年生活的全貌；人物探究类通过朗读人物小传，结合文本细节分析人物性格与人生影响；创意戏剧类由小组展演《藤野先生》课本剧；思辨表达类则朗读致鲁迅的书信，结合当代生活探讨旧礼教、教育与人性善恶等议题。展示过程中设置台下提问与互评环节，促使每一位学生的成果都得到倾听与回应。有学生在展示中朗诵原创诗歌《鲁迅的童年》片段：“百草园的蟋蟀，唱过多少夜晚；长妈妈的故事，比山海经更遥远”，文字质朴却满含共情，直观体现了深度阅读后的个性化感悟。从阅读心理的进阶规律来看，整本书阅读的深化路径大致为：任务强制阅读—自主沉浸式阅读—精神层面的深度阅读。读后展示课正是完成这一进阶的关键推手。展演过程同步锻炼写作、口语表达、团队协作、逻辑梳理等综合语文能力；成果展示带来的正向反馈持续强化学生的阅读自信与长效兴趣，形成“产出—展示—认同—再投入”的良性循环。

• 全过程多元评价体系构建

项目化学习视域下的整本书阅读教学，需要构建与之相匹配的评价体系。本研究依据2022年版课标理念，构建了过程性、诊断性、总结性三位一体的评价体系。

过程性诊断评价是评价体系的基础层。教师定期查阅学生的读书笔记、小组讨论记录、写作初稿，结合课堂发言表现、分工完成情况记录全过程表现。该评价方式的价值在于及时发现问题——如浅层阅读、论据缺失、协作低效等——并予以针对性干预，而非等到期末“秋后算账”。

阶段性量化评价是评价体系的中间层。教师设计标准化的评价量表，从阅读完成度、批注质量、小组参与度、专题成果完整性四个维度进行量化打分，每个维度设置A、B、C三个等级。量化的评价数据为教师调整教学策略提供了客观依据。

总结性综合评价是评价体系的顶层。教师整合课堂展示表现、单元名著测试成绩、专题作品质量，形成期末综合得分；同时辅以学生自评、家长观察、教师反思三方问卷，全面复盘教学的整体成效。尤其重视学生自评，让学生对自己的阅读投入、合作表现、成长收获做出反思，培养元认知能力。

该评价体系的核心价值不在于“打分”，而在于“优化”。依托多元评价渠道，教师可以精准定位教学短板——如某一专题的难度是否失衡、分组规则是否合理——并在下一轮名著教学中进行调整，由此形成“教学实施—多元评价—迭代优化”的可持续改进闭环。

• 实践反思与研究展望
• 实践成效

经过以《朝花夕拾》为载体的项目化阅读教学实践，初步观察到了四个方面的积极成效。第一，学生阅读兴趣明显提升，任务驱动与成果展示的激励效应显著，绝大多数学生主动完成全书通读，课堂讨论中引用原文的频率大幅提高。第二，文本解读能力有实质性突破，分层专题引导学生从梳理人物、剖析手法到联结时代背景，逐步建构起对“双重叙事”“反讽”等核心概念的感性认知与理性把握。第三，语文综合素养得到协同发展，读书报告、小论文、诗歌、剧本、书信等多元成果的产出同步训练了读写、表达、合作、探究等多维能力。第四，形成了可迁移的教学范式，“读前导引—读中讨论—读后展示”三类课型与“六环节”的有机组合流程清晰、操作性强，具备向《西游记》《骆驼祥子》等初中其他必读名著推广的潜力。

• 实践反思

实践过程中也暴露出有待改进之处：部分小组因能力差异导致分工不均衡；全过程评价工作量偏大，教师难以精细关注每一个学生的进展；分层任务的梯度设置在某些环节仍不够精准。本研究仅以《朝花夕拾》为个案开展了一轮教学试验，样本范围和应用体量有限。后续研究可从三个方向深化拓展：第一，扩大实践覆盖范围，在七至九年级的必考名著中逐一试验，针对不同文体开发差异化的项目任务模板；第二，借助信息技术手段开发电子评价工具，减轻教师过程性评价的负担；第三，结合学情特点进一步调适分层任务的难度与支架，使项目化学习真正惠及不同阅读水平的学生。

参考文献

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本论文用于支撑课题为《初中项目化学习在整本书阅读教学中的应用研究 》的

研究成果之一。

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