大概念统摄下的小学数学单元整体教学结构化设计

刘春浩  李金辉  许友谊

南京师范大学泰州学院

摘要：随着《义务教育数学课程标准（2022年版）》的颁布，核心素养导向的课程改革进入深水区，大概念统摄下的单元整体教学成为落实素养目标的关键路径。本文系统梳理了近年来关于小学数学单元整体教学结构化设计的研究成果，从理论内涵、设计逻辑、实践模式及现实困境四个维度展开综述。研究发现，当前研究已初步构建起以学科大概念为锚点、以知识结构化为载体、以学习进阶为脉络的设计框架，但在大概念的本土化提炼、结构化设计的可操作性及评价反馈机制等方面仍存不足。

关键词：大概念；单元整体教学；结构化设计；小学数学；核心素养；学习进阶

引言

长期以来，小学数学教学存在知识点割裂、技能训练机械、学生难以形成整体认知结构等问题，导致“学得多、悟得少”“记得快、忘得快”的现象普遍存在。2022版新课标明确提出“加强课程内容结构化”“重视单元整体教学设计”，标志着课程组织方式从线性罗列转向意义联结。大概念作为连接具体知识与核心素养的桥梁，为单元整体教学提供了统摄性视角。

一、大概念统摄下单元整体教学的理论基础与内涵演进

（一）大概念的学科本质与教育价值再认识

早期研究多将大概念等同于“核心知识点”或“重要公式”，忽视了其作为思维工具和意义生成器的功能。新近研究则强调，数学大概念是反映学科本质的“元知识”，如“数是对数量的抽象表达”“运算是对关系的结构化操作”“图形是空间关系的符号化表征”等。这些概念超越具体技能，指向数学思想方法与世界观。例如，“等价”思想贯穿数的认识、分数运算、方程求解等多个领域，是理解数学一致性的关键。研究者指出，大概念的价值不在于记忆本身，而在于为学生提供可迁移的认知图式，使其在面对新问题时能主动调用已有结构进行解释与解决。这一认识推动了教学目标从“掌握知识”向“发展理解”的根本转变。

（二）结构化设计的多维内涵与层次划分

结构化设计并非简单的内容整合，而是包含知识、思维与经验三个层面的系统工程。知识结构化强调概念间的逻辑关联，如将“整数加减法”“小数加减法”“分数加减法”统一于“相同计数单位相加减”的大概念之下；思维结构化关注数学思想的显性化，如在测量单元中渗透“度量即比较”“单位累加”等核心思想；经验结构化则注重学习活动的情境连贯性，使学生在真实问题解决中积累可迁移的经验。有学者提出“三层结构模型”：表层为事实性知识，中层为程序性与策略性知识，深层为大概念与学科观念。有效的结构化设计必须穿透表层，触及深层观念，否则易沦为形式上的内容拼盘。

（三）大概念与儿童认知发展的适配性探索

小学数学的大概念提炼不能简单照搬学科逻辑，而需考虑儿童的认知特点与发展阶段。研究指出，同一数学观念在不同学段应有不同表征与深度。例如，“函数”大概念在低年级体现为“变化中的不变关系”（如加法表中的规律），在中年级发展为“输入-输出对应”（如计算器操作），到高年级才逐步接近变量依赖关系。这种螺旋上升的结构化设计，既保持了学科的内在一致性，又尊重了儿童从具象到抽象的认知规律。然而，当前研究对“如何判断某一学段适宜的大概念表述”仍缺乏实证依据，多依赖专家经验，亟需结合儿童概念发展心理学开展精细化研究。

二、单元整体教学结构化设计的实践路径与操作框架

（一）大概念的提炼路径与验证机制

大概念的提炼是结构化设计的起点，也是难点。现有研究提出多种路径：自上而下法（从课标核心素养反推）、自下而上法（从教材内容归纳共性）、横向比较法（跨版本教材分析）及历史溯源法（考察概念演变）。但单一方法易失之偏颇，综合路径更受推崇。更重要的是提炼后的验证环节：该大概念是否能解释本单元多数内容？是否具有跨单元迁移力？是否符合学生当前认知水平？部分学校通过“教师研讨+学生访谈+课堂试教”三重验证机制，确保大概念既具学科高度又接地气。然而，验证标准仍较模糊，缺乏可推广的操作工具，导致实践中大概念提炼随意性较大。

（二）学习进阶驱动的内容重组与活动设计

结构化设计的核心是将静态知识转化为动态学习历程。学习进阶理论为此提供了框架：基于大概念设定阶段性发展目标，据此重组教学内容序列，设计递进式探究任务。例如，在“多边形的面积”单元，围绕“转化”大概念，可将平行四边形、三角形、梯形面积公式推导整合为“如何将未知图形转化为已知图形”的连续探究链，而非孤立讲授三个公式。活动设计强调“做中学”与“思中悟”，如通过剪拼、测量、记录、比较等操作，让学生在身体参与中体验转化思想。研究显示，此类设计显著提升学生的概念理解深度与问题解决灵活性。但进阶节点的设定常凭经验，缺乏对学生实际思维轨迹的细致追踪，导致部分学生“被进阶”而非“真进阶”。

（三）“教—学—评”一致性的结构化保障机制

结构化设计若缺乏评价支撑，极易流于形式。研究者倡导将评价嵌入单元全程：前测诊断起点经验，嵌入式评估监控理解进程，后测检验迁移能力。评价任务本身也应结构化，如设计开放性问题、表现性任务、反思日志等，考查学生对大概念的运用而非碎片知识的回忆。更有团队开发“大概念理解量规”，从“识别—解释—应用—创造”四个层级描述理解表现，为师生提供清晰反馈。然而，一线教师普遍反映评价工具开发难度大、耗时长，且与常规考试衔接不畅，导致结构化评价在实践中常被简化或搁置。

三、现存挑战与未来研究方向

（一）大概念本土化提炼的理论支撑薄弱

当前大概念多借鉴西方文献或高中课标，与小学数学实际存在脱节。亟需立足中国课程传统与儿童生活经验，构建本土化的大概念谱系。这需要学科专家、教研员与一线教师深度合作，开展基于课堂证据的概念考古与重构工作。

（二）结构化设计的教师专业支持体系缺位

结构化设计对教师的课程理解力、整合力与反思力提出极高要求，但现有培训多为理念灌输，缺乏实操支架。未来应开发模块化设计工具包、典型案例库及协作研修平台，降低实践门槛，促进经验共享。

（三）效果评估的长期性与复杂性未被充分关注

现有研究多以短期测试成绩为指标，难以捕捉结构化教学对思维品质、学习态度等深层素养的影响。需采用混合研究方法，结合纵向追踪、个案深描与大数据分析，全面评估其育人成效。

结语

大概念统摄下的小学数学单元整体教学结构化设计，是回应素养时代育人诉求的重要探索。它试图在学科逻辑与儿童心理之间架设桥梁，让数学学习从记忆符号走向理解意义。尽管前路仍有诸多挑战，但其方向已然明晰：唯有以理解为旨归，以结构为路径，以儿童为中心，方能让数学真正成为滋养思维、启迪智慧的活水。未来研究与实践需在理论深化、工具开发与制度支持上协同发力，使结构化设计从少数先锋的尝试，变为广大教师的日常自觉，最终惠及每一个孩子的数学成长。

参考文献

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• 李丹.小学数学单元整体教学的内涵、价值与实施——以“长方体和正方体”单元教学为例[J].小学数学教育,2023,(24):12-14.

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