大单元教学模式下小学语文课堂情境创设与思维培养研究
杨玉丽

山东省泰安市新泰市天宝镇中心小学 271211

摘要：大单元教学强调以单元主题统整学习内容，以学习任务贯通课堂过程，以评价反馈促进能力发展，为小学语文课堂情境创设和学生思维培养提供了新的路径。当前部分小学语文课堂仍存在情境零散、问题浅显、活动与目标脱节等现象，学生容易停留在词句理解、内容复述和答案记忆层面，难以形成有根据地思考、比较、表达和迁移运用的能力。本文围绕大单元教学模式下小学语文课堂情境创设与思维培养展开分析，探讨其现实价值、存在问题、实施路径和保障策略，以期提升小学语文课堂教学质量。

关键词：大单元教学；小学语文；情境创设；思维培养；核心素养

引言

小学语文课程不仅要帮助学生识字写字、读懂课文、积累语言，更要引导学生在真实的语言实践中学会观察、思考、表达和交流。大单元教学打破单篇课文孤立教学的局限，将单元主题、语文要素、学习任务和评价活动统整起来，使学生在连续性的学习过程中形成较完整的认知结构。情境创设是大单元教学的重要支点，好的情境能够把课文学习与儿童生活经验、问题探究和表达实践连接起来。研究小学语文课堂情境创设与思维培养，有助于推动课堂从“讲课文”走向“促发展”。

一、大单元教学模式下小学语文情境创设的价值定位

大单元教学中的情境，不是课堂导入时的简单故事，也不是为了活跃气氛而设置的临时活动，而是贯穿单元学习全过程的任务背景。它需要围绕单元主题、语文要素和学生年龄特点展开，使学生明白自己为什么学、学什么、怎样用。比如在小学中高年级写景类单元中，教师可以创设“校园小作家征集四季美文”的情境，让学生在阅读课文、品味语言、学习观察顺序和完成小练笔的过程中，逐步理解景物描写与情感表达之间的关系。这样的情境能够把阅读、思考和表达结合起来，使学生不再把课文看成孤立的学习材料，而是把课文中的方法迁移到自己的观察和表达中。

情境创设的价值还体现在激活学生思维。小学语文学习如果只停留在字词解释、自然段概括和课后题答案记忆上，学生思维容易浅表化。真实或接近真实的情境能够引出问题，促使学生调动已有经验进行判断。例如在学习人物描写类课文时，教师可设置“为课文人物制作一张人物名片”的任务，让学生从语言、动作、神态、心理和具体事件中寻找依据，说明人物的特点。学生在完成任务时，需要筛选信息、建立联系、说明理由，这一过程本身就是思维训练。对于小学生而言，思维培养并不一定表现为复杂理论分析，而是体现在能否从文本中找证据、能否说清自己的想法、能否把学到的方法用到新的阅读和表达任务中。

二、当前小学语文课堂情境创设与思维培养存在的问题

在实际教学中，一些小学语文情境创设存在表面化倾向。部分教师为了体现课堂新意，常用图片、视频、故事或小游戏导入，但这些内容与单元目标联系不紧，进入课文学习后又回到逐段讲解和逐题问答的模式。学生虽然在短时间内兴趣有所提高，却没有在情境中持续探究。还有些情境过于宽泛，如“走进课文”“感受美景”“认识人物”“品味语言”等，缺少明确的问题和任务支撑，学生不知道要通过情境解决什么问题，课堂活动容易变成热闹展示，难以真正推动学习。

思维培养方面，也存在问题链设计不够深入的情况。有的小学语文课堂问题主要集中在“课文写了什么”“表达了什么感情”“用了哪些词语”等层面，这些问题有助于学生理解文本，但如果长期停留于此，就难以进一步促进学生比较、推理、概括和表达能力的发展。大单元教学要求教师把问题设计成有层次的链条，从课文内容理解走向语言品析，再走向观点表达和迁移运用。如果教师只是把几篇课文的问题简单相加，没有建立单元内部的联系，学生就难以形成结构化思维，也难以把一篇课文学到的阅读方法、表达方法迁移到其他课文和习作中。

三、大单元教学中小学语文情境创设与思维培养的实施路径

小学语文大单元教学应先明确单元核心任务，再围绕任务创设适合儿童经验的学习情境。教师在备课时要梳理统编小学语文教材单元的人文主题、语文要素和学习任务，提炼出一个能够统领学习过程的核心问题。例如在说明性文章单元中，可围绕“怎样把一种事物介绍清楚”创设“校园小小讲解员”情境；在古诗词学习中，可围绕“诗人怎样借景表达心情”创设“古诗配画分享会”情境；在叙事类课文学习中，可围绕“人物在事情发展中有什么变化”创设“人物成长档案”情境。情境一旦确立，朗读、阅读、讨论、练笔和展示都应围绕它展开，避免前后脱节。这样学生才能在一个较完整的学习任务中理解课文、积累语言、表达观点。

在具体实施中，教师还应注意情境的连续性，不能每节课都重新设置一个互不相关的小情境，而应让整个单元围绕同一条学习线索逐步推进。比如一个单元可以从“发现问题”开始，引导学生带着疑问进入课文；再通过“比较阅读”让学生看到不同课文在观察顺序、语言表达和情感流露上的差异；最后通过“成果表达”完成小练笔、介绍卡、推荐语、朗读展示或手抄报等学习成果。这样的设计能够让学生明确每一课之间的联系，也能避免课堂活动零散化。学生在连续情境中学习，不只是完成某一道题或某一次讨论，而是在反复阅读、思考、表达和修改中逐步形成较稳定的语文学习方法。

情境中的学习任务要体现思维进阶。教师可以按照“感知—理解—分析—表达—迁移”的路径安排活动。学生先通过朗读、圈画和概括了解课文内容，再通过比较、追问和证据整理分析语言特点，随后结合生活经验表达自己的看法，最后完成写话、习作片段、推荐卡、讲解稿等成果。以小学写景类课文单元为例，学生可先梳理课文中的景物特点和作者感受，再比较不同课文在观察顺序、语言表达和情感流露上的差异，之后讨论“为什么同样写景，给人的感受不同”，最后完成一篇描写校园景物的小练笔。这样，情境不只是外在包装，而成为推动学生观察、比较、表达和修改的学习线索。

四、提升小学语文情境创设与思维培养效果的保障策略

教师需要增强单元整体设计意识。小学语文大单元教学不是把几篇课文放在一起讲，也不是简单增加课堂活动数量，而是要让目标、内容、情境、任务和评价形成一致。教师可在单元开始前设计学习单，明确本单元要解决的核心问题、需要掌握的阅读方法和最终学习成果。课堂中则通过关键问题推动学生思考，避免过度讲解。课后作业也应服务于单元任务，比如让学生整理词句积累表、完成观察记录、修改习作片段、补充阅读材料，而不是只完成机械抄写和重复练习。只有教学各环节指向一致，学生的思维才会在连续学习中得到发展。

评价方式也要与思维培养相配套。传统小学语文评价常重视答案是否正确、字词是否掌握，却较少关注学生的思考过程和表达改进。大单元教学可以采用过程性评价和表现性评价结合的方式，把学生的资料搜集、问题提出、课文证据使用、观点表达和成果修改纳入评价范围。教师可设计简明评价表，如“是否能说清自己的观点”“是否能从课文中找到依据”“表达是否有顺序”“语言是否准确生动”等，让学生知道自己的努力方向。评价不是单纯给活动打分，而是帮助学生发现思考和表达中的不足，并在不断修改中提升语文能力。

结论

大单元教学模式为小学语文课堂情境创设和思维培养提供了有效支撑。情境创设不能停留在导入和装饰层面，而应成为统领单元学习、连接课文与生活、推动任务完成的重要载体。教师应围绕小学语文单元目标设计真实、有用、有挑战的问题情境，引导学生在朗读、比较、分析、表达和迁移中发展思维。未来小学语文教学还需进一步强化整体设计、任务驱动和过程评价，使学生在丰富的语文实践中不断提升理解能力、思考辨析能力和语言表达能力。

参考文献

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