深度学习视域下群文阅读与以读促写的协同育人研究

邹金炳  

江苏省常州市新北区飞龙中学  213022

1 深度学习理论与语文育人的范式转型

深度学习作为指向核心素养培育的教学理论，主张在真实的情境中实现学生主动建构知识、迁移应用、创新生成。2022年版义务教育语文课程标准把语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解确定为语文学科核心素养的四个维度，明确提出要通过深度学习促进学生有意义的建构。群文阅读与以读促写都是深度学习的载体，前者用多文本结构化的整合建构学生的立体认知网络，后者用读写互动完成语言输入输出的认知闭环。二者协同实施符合深度学习联系、结构、迁移的内在机制，为破解传统语文教学表层化、割裂化的困境提供了一个系统性的解决办法。目前实践中群文阅读常常陷入议题泛化、文本堆砌的误区，以读促写也陷入读归读、写归写的机械对接，没有形成真正的育人合力。本研究以深度学习理论为依托，构建群文阅读与以读促写协同育人框架，探究二者在认知建构、思维发展、素养生成等各方面的耦合途径。

2 群文阅读与以读促写的认知协同机制

当代认知心理学研究发现，阅读与写作在认知上具有高度的交互性与资源共享性，两者都使用词汇知识、语法认知、工作记忆、推理能力、元认知监控等相同的成分。群文阅读可以激活学生语篇结构图式、修辞策略意识、主题统整能力等写作所需要的认知资源。以读促写是通过输入、内化、输出的循环来强化这些共享的认知，阅读给写作提供语言范式和思维模型，写作又反过来加深对阅读材料的理解和反思。

群文阅读依靠议题统摄下的多文本组织，促使学生创建起“主题—文本—观点”的立体认识网络，推动思维由一维线性向多维网状转变。以”责任与担当”为主题，整合《最后一课》、《木兰诗》、《老人与海》等文本，在比较中抽象出责任的文化层次、情感维度、表达策略。以读促写把这种结构化的思维转化为写作实践，把知识网络转化为表达系统。教学观察显示，经过系统训练的学生在写作时表现出更好的逻辑组织能力，能自觉使用对比、递进等论证结构。

3 协同育人的实施路径与策略体系

3.1 议题驱动的双向设计：主题统摄与任务嵌入

群文阅读的议题应该兼顾读写双重要求：既要具备阅读比较的张力（文本之间存在观点冲突、表达方式不同或者层次递进），又要嵌入写作实践的真实情境（与学生生活经验相关联、能激发学生的表达欲望）。以“成长中的选择与代价”为议题，教师可以将《走一步，再走一步》（个体成长中的勇气选择）、《邓稼先》（家国情怀中的人生抉择）和《老王》（道德困境中的良知选择）这三类文本整合起来。阅读任务以”选择情境的差异性、决策依据的比较、表达策略的分析”这三个层次来展开。第一课时学生填写比较表格，梳理三篇文章中主人公所面临的选择情境、内心冲突、最终决定，初步形成横向比较意识。第二课时探究韩麦尔先生用一堂法语课完成告别，邓稼先选择隐姓埋名二十八年，“我”在面对老王时产生愧怍的原因。引导学生发现不同的选择背后所承载的价值支撑，个人尊严、民族大义、人性温度。第三课时集中于表达技巧：《走一步》用心理描写来表现恐惧到勇敢的转变，《邓稼先》用侧面烘托来体现无私奉献，《老王》用细节刻画来传递悲悯情怀。在此基础上，写作任务设计为以“我的一次艰难选择”为题，用对比手法来表现内心的矛盾。因此设计出了双向的贯通机制，即阅读给写作提供素材库（各种类型的选择情境）和方法库（多样化的表达技巧），写作又促使阅读的精细化、深度化（学生为了完成写作任务会反复研读文本中的精彩片段）。课后反馈表明，学生对于这样的情境议题有很强的表达愿望，写作不再是为了完成任务，而成了自我对话、经验整理的过程。

3.2 过程融合的循环机制：预写—阅读—反思—再写

打破线性顺序的读写，创建循环迭代的协同过程。以科学观察日记任务为例，完整的教学周期设计如下，在预写阶段教师布置周末观察任务，连续三天观察阳台上的蜗牛并记录。周一课堂上学生分享初稿，暴露出典型问题，有的学生写蜗牛爬得很慢，缺少量化描述，有的流水账式记录早上看到蜗牛在叶子上，下午它到了花盆边，没有捕捉到关键行为，有的用可爱、有趣等主观评价代替客观描写。教师不急于纠正，而是让学生群读法布尔的《昆虫记·蜗牛》选段、科普文《蜗牛的搬运行为》以及学生自己优秀的观察日记范例。阅读中设置对比任务：法布尔怎样描写蜗牛爬行的速度？他用到了哪些专业术语，科普文章的逻辑结构是怎样的？学生渐渐明白，法布尔用每分钟移动6厘米代替很慢，用腹足肌肉波浪式收缩解释爬行机制，用假设、观察、结论来构建科学叙事。进入反思阶段，学生用自己所读的材料来检验自己的初稿，在互评表上指出问题：缺少测量数据、缺少专业术语、缺少观察角度、缺少因果关系。再写阶段学生根据新的认知修改日记，有学生补充了“我用直尺测量，蜗牛三分钟爬了20厘米”，有学生模仿法布尔的句式“当蜗牛遇到障碍物的时候，它会先用触角试探，确认安全后才缓慢绕行”。最后的评议环节用小组互评的方式，学生对观察的精度、术语的使用、逻辑的严密性打分并给出修改意见。循环中每次读写都是下一阶段认知的起点，形成问题产生、资源获取、方案优化、成果表达的完整学习链。

3.3 评价反馈的多维整合：过程性档案与发展性量规

传统的评价只看重写作成品，忽视了读写协同过程中认知发展的痕迹。深度学习导向的评价要采取“过程档案袋+多维量规”的组合方式，档案袋里装着群文阅读笔记（批注、比较表）、写作草稿序列、同伴反馈记录和自我反思日志，展现学生认知发展的轨迹，多维量规则从“信息整合度”“论证逻辑性”“语言创造性”“文化理解度”四个方面来评价，防止单一分数掩盖能力结构。以传统节日文化群文写作为例，学生在阅读了春节的文化记忆、端午节的民俗变迁、中秋节在海外华人中的意义之后，写了一篇题为年味哪去了的文章。初稿语言流畅、感情真挚，但是教师发现学生文化理解停留在表层：把年味变淡简单归咎于手机抢走了注意力，没有深入探讨传统节日在现代社会转型中的文化适应问题。教师描述性反馈为：”你能够敏锐地发现现象，但是可以尝试从深层次思考城市化进程影响年俗的原因。当家庭结构从大家庭变成核心小家庭时，哪些仪式失去了土壤？阅读材料中提到端午节申遗成功后民俗活动反而程式化，这样的文化保护悖论给你带来什么启发？学生在修改稿中增加了一段：春节的本质就是农耕文明对丰收的庆祝和对来年的祈愿，当我们的生活不再以土地为中心，传统年俗自然要寻找新的文化表达方式。

4 教学反思与优化方向

教学实践中出现的三类典型问题有，一是议题设计同质化，大多集中在情感体验类，而科学思维、审辨思维等维度的培养有所忽视，二是支架撤除时机不当，扶得太久就会形成依赖，放得太早就会产生挫败，三是评价工具操作性不强，教师对于文化理解度等抽象维度的评判标准存在较大分歧。优化路径有建立分层分类的议题库，涵盖思维发展类、审美鉴赏类、文化传承类、社会参与类等各个方面的内容；开发支架撤除的诊断工具，元认知能力检核表；研制标准化评价量规，配套不同等级的作品示例。

从深度学习的角度来讲，群文阅读和以读促写不是两种孤立的教学方式，而是彼此前提、彼此加强的认知建构过程。二者的协同实施依靠共享认知基础、结构化思维生成、渐进性支架优化，实现了从知识习得到素养生成的范式跃迁，最终指向学生语言运用、思维发展、审美创造、文化理解的整体提升。

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