核心素养导向下县域高中历史课堂生成式AI图像情境创设与教学应用策略研究

吴梦婷 覃天绪

广西柳州市三江侗族自治县三江中学   545500

摘要：生成式AI图像情境进入高中历史课堂，不能被理解为“会画图”的技术展示，而应成为史料阅读、时空定位、证据辨析和历史解释的学习支架。县域高中应用该技术，应立足教材、可靠史料和乡土资源，围绕素养目标设计任务，引导学生在观察、质疑、校勘、表达中形成历史理解。本文从价值、问题和策略三个层面展开，提出可操作的课堂路径。

关键词：核心素养；县域高中；高中历史；生成式AI图像情境

引言

普通高中历史课程强调以唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀为核心的学科育人目标。历史课堂中的情境创设，并不是把图片、视频、故事作为导入装饰，而是通过具体材料把学生带入特定时代，引导其理解人、事、制度、空间、观念之间的关系。生成式AI图像情境的出现，为县域高中历史课堂提供了新的表达工具：教师可以根据教学主题生成符合时代特征的场景图，也可以让学生在图像校勘中发现问题、寻找证据、提出解释。需要说明的是，本文所说的“生成式AI图像情境”，主要指借助生成式人工智能生成或辅助修改的课堂图像材料；数字修复、风格迁移、图像合成属于相关技术类型，不能与生成式AI概念混同。高中历史教学使用这类工具，关键不在技术新奇，而在能否服务历史学科的证据逻辑和育人目标。县域学校在设备、课时、资料储备上并不一定具备充足条件，因此更需要把应用边界说清楚：不追求复杂软件，不组织无依据创作，不把学生作品当成历史事实，而是以可查材料为底座，以课堂问题为牵引，以学生解释为落点。

1 生成式AI图像情境创设的价值基础

1.1 指向素养发展的证据学习

历史学习不能停留在记忆年代和结论，更要让学生知道结论从何而来。生成式AI图像情境的价值，主要体现在它能够把时空、人物、制度、生产方式、社会生活等要素集中呈现，便于学生发现线索、提出疑问、回到史料。以“工业革命”为例，教师可生成一幅包含蒸汽机、纺织车间、城市住房、童工劳动、运输设施的情境图，但不能直接告诉学生“这就是工业革命”。课堂应要求学生标注图中能体现机器生产、工厂制度、城市化和阶级关系的细节，再用教材材料、历史地图和统计图进行佐证。由此，图像不再替代知识，而成为触发证据意识的对象。学生只有说明“看到什么”“依据什么”“还能怎样解释”，才算真正进入历史学习。这样的处理也能避免学生被画面真实感迷惑，使其认识到历史学习强调材料来源、时代语境和解释限度。

1.2 补足县域高中经验不足

县域高中学生对许多历史场景缺乏直观经验，容易把历史理解为抽象名词和考试答案。生成式AI图像情境可以把文本中的时代环境转化为可观察的学习对象，降低理解门槛，增强课堂参与度。对基础薄弱或阅读速度较慢的学生而言，图像能提供进入文本的支点，但它仍要回到文字材料和历史概念中完成理解。它尤其适合处理空间感较强、生活形态复杂、社会结构隐含较深的内容，如古代城市布局、近代工厂生产、边疆治理、民族交往、基层社会秩序等。对三江侗族自治县这样的县域学校而言，乡土资源本身就是理解历史的入口。侗族古寨、风雨桥、鼓楼、吊脚楼和村寨公共空间，不宜只作为“美丽家乡”的表层素材，而应被转化为观察基层治理、建筑技术、族群交往、交通联系和共同体意识的课程资源。

1.3 强化思辨表达

生成式AI图像情境的另一价值，是推动学生从“看图说话”走向“证据表达”。教师可把AI生成图像设置为待验证材料，让学生判断其可信度、纠正其中的时代错位和细节误差。例如学习“丝绸之路”时，学生可比较AI生成的商旅场景、历史地图和教材文字，讨论图像中的服饰、路线、商品、地貌是否合理。学习“民族交往交流交融”时，可让学生围绕三江风雨桥的交通功能、鼓楼的公共议事功能、村寨空间的社会组织含义展开解释。这样的课堂把审美感受转化为史料实证，把地方经验转化为历史思辨，使学生在证据链中形成价值判断。价值教育也由空泛赞美转向“为什么这样认识”“凭什么这样判断”“这一认识对今天有何启发”的思维过程。

2 县域高中应用中的现实问题

2.1 情境目标偏离素养

部分课堂使用生成式AI图像时，只强调画面是否精美、导入是否热闹，忽视图像与教学目标的关系。若教师没有预设素养指向，图像就可能成为幻灯片装饰，甚至削弱学生对教材和史料的阅读。历史情境的核心是问题，不是场景本身。讲秦汉大一统，应突出制度建构、疆域治理、文化整合；讲近代中国社会变化，应突出内外因素、社会结构和历史选择；讲改革开放，应突出时代背景、制度调整和人民生活变化。生成式AI图像只有被纳入问题链、证据链和评价链，才具有教学意义。

2.2 史料依据不足造成失真

生成式AI图像常依据模型经验生成“看似真实”的画面，容易出现服饰错代、建筑混搭、器物失真、空间关系不清等问题。若教师把这类图像当成确定性史料展示，学生可能在视觉冲击中接受错误信息。县域高中获取博物馆图录、地方志、学术资源的条件可能有限，更需要建立简明可用的审核流程。教师应在生成前明确时间、地点、人物、制度背景、服饰器物、建筑样式和教学用途；生成后再对照教材、地图、博物馆公开资料、地方志材料进行筛查。无法证实的细节，不宜作为结论呈现，可以改作“找错题”引导学生辨析。

2.3 教师数字素养差异明显

生成式AI图像情境并不只是输入提示词。它要求教师具备历史判断、提示词设计、图像鉴别、课堂组织和伦理意识。现实中，有的教师只会生成图片，却不会把图片转化为学习任务；有的教师依赖工具生成讲稿和问题，课堂缺少自身判断；还有教师担心操作失误或学生偏离主题，不敢在课堂中使用。县域学校推进这类教学，不宜追求一次性“大展示”，而应通过教研组共备、样例库共享、课堂小试和课后复盘，逐步形成低门槛、可复制的应用方式。

2.4 评价缺少过程证据

生成式AI图像课堂不能只评价图片是否好看、发言是否活跃，更要评价学生是否提出有效问题、是否找到证据、是否修正错误、是否形成合理解释。若评价仍以“答案对不对”为中心，学生就会把图像当作背景材料，难以形成深度思考。教师可设置观察记录单、图像校勘表、证据引用卡、历史解释短文和小组展示量规，记录学生的思维过程。评价重点应放在证据来源、推理链条、概念使用和价值判断上，让学生明白历史解释必须接受材料检验。教师还可保留学生修改前后的提示词、图像标注和小组讨论记录，作为“教—学—评”一致性的证据。

3 生成式AI图像情境教学应用策略

3.1 以素养目标统领情境任务

教师备课时，应先确定本课要培养的核心素养，再判断是否需要使用生成式AI图像。可采用“素养目标—历史问题—图像任务—佐证材料—课堂评价”的流程。小案例：讲“明清时期社会经济变化”时，教师不直接生成繁华市镇图，而是提出问题：“商品经济发展怎样影响普通人的生活？”步骤为：一是提供教材材料和江南市镇相关文字；二是生成包含市集、手工业作坊、商船、店铺招牌的图像；三是要求学生圈画能反映商业活动的细节；四是用材料说明这些细节能否支撑“社会生活变化”的判断；五是完成80字历史解释，并要求至少引用一条教材材料。这样，情境服务素养，图像服务证据，课堂不被技术牵着走。若学生只描述画面热闹，教师就追问“哪一处能说明商品流通扩大”；若学生提出社会变化，则要求其说明变化的经济原因和局限。

3.2 以史料审核保障图像真实

教师应把生成式AI图像分为感知型、质疑型和建构型三类。感知型用于导入，帮助学生形成时代印象；质疑型用于辨错，训练学生识别历史失真；建构型用于表达，要求学生在史料支撑下修改图像或撰写说明。小案例：讲“辛亥革命”时，教师生成一幅街头宣传场景图。步骤为：一是让学生观察旗帜、服饰、标语、建筑和人物身份；二是提供教材材料、时间轴和相关图片；三是分组判断图像中哪些细节可能不合时代；四是给出修改提示词，如“去除现代广告牌，调整服饰为清末民初样式”；五是写出“修改依据”。学生在找错和修正中理解革命情境，而不是被动接受视觉结果。对于仍难判断的细节，教师可标注为“待证信息”，提醒学生历史课堂允许存疑，但不能把存疑当作事实。

3.3 以问题链推动课堂探究

生成式AI图像进入课堂后，应配套层级化问题链，使学生经历观察、证据、解释、反思四个环节。小案例：讲“近代中国民族工业发展”时，教师展示近代工厂情境图。步骤为：一问“图中有哪些生产要素”，学生识别机器、工人、厂房、交通设施；二问“哪些信息需要证据支持”，学生回到教材文字、统计图和企业史料；三问“图像能否完整说明民族工业发展”，学生讨论其受外资压迫、市场变化、政策环境影响；四问“若重生成图像，应补充哪些细节”，学生加入码头、洋行、城市街区或工人生活场景。问题链把图像阅读推进到历史解释，避免重复提问和浅层讨论。课堂结束时，教师可让学生用“图像呈现了……但材料显示……”的句式完成表达，使他们看到视觉材料和文字证据之间可能存在的张力。

3.4 以乡土资源增强课堂贴近性

县域高中使用生成式AI图像，应把地方资源转化为课程问题，而不是简单展示风景。三江侗族古寨、风雨桥、鼓楼等资源，可对应古代基层社会、民族交往、交通空间、公共生活和中华民族共同体等主题。小案例：讲“统一多民族国家的发展”或“基层治理”相关内容时，教师可设计“三江侗寨公共空间怎样体现社会秩序”的任务。步骤为：一是展示三江风雨桥、鼓楼、侗寨空间照片或地方介绍材料；二是让学生提取交通、集会、议事、礼俗等关键词；三是用生成式AI重构“侗寨公共空间中的交往场景”；四是要求学生标注图像中哪些内容有材料依据，哪些属于艺术化想象；五是联系教材中民族地区治理和社会共同体内容，完成一段历史解释。该案例把乡土资源、AI图像和历史概念连接起来，使地方文化不止停留在情感认同层面，而能进入证据分析和历史解释。

结语

生成式AI图像情境进入县域高中历史课堂，真正值得关注的不是技术是否先进，而是它能否促使学生形成更可靠的历史理解。教师应坚持素养导向、证据优先和问题驱动，把AI图像放在教材、史料和乡土资源共同构成的学习场域中使用。对县域高中而言，三江侗族古寨、风雨桥、鼓楼等地方资源不是课堂点缀，而是连接国家历史叙事、区域社会经验和学生真实生活的重要媒介。只有让学生在图像观察中发现问题，在史料比对中形成证据，在表达辨析中完成解释，生成式AI图像情境才不会滑向娱乐化和形式化。未来历史课堂的技术应用，也应回到人的培养：让学生既能理解历史事实，又能辨别图像真伪；既能感受地方文化，又能在中华民族共同体视野下展开理性思考。如此，技术才真正成为历史教育的助力，而不是遮蔽历史严谨性的外壳。

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