“问题墙-对策池”模式在小学语文课堂自主探究中的实践研究

谭林

重庆市巫溪县白马小学校 405800

《义务教育语文课程标准（2022年版）》将“思维能力”列为语文核心素养的重要组成，强调“在语文学习过程中，通过联想想象、分析比较、归纳判断等方式，发展学生的探究能力”。但实际教学中，学生在自主学习过程中存在三个误区：一是学生探究的时间不够，因为老师授课以及做题占用过多的时间，没有足够的时间去思考；二是学生总是等待老师提出问题，自己不会提出问题或者发现问题，提出的都是浅层问题；第三，学生对开放性的问题思考的方法不多样，缺乏多元分析视角和系统解决策略。“问题墙-对策池”的提出就是针对以上三个问题而提出的。这一模式以可视化思维工具为载体，将隐性的思维过程外显化、结构化，使学生在学习中实现自主探究能力的真实生长。

一、模式内涵与理论基础

所谓“问题墙”，是指在教室固定区域设置的问题展示空间，用于收录学生在预习、课堂及课后生成的真实疑问。“对策池”是对解决问题的过程中出现的策略、方法、路径进行整理、存储的一个思维平台，它是一切后继学习的“工具箱”。该模式的理论基础主要有建构主义学习理论、元认知理论。建构主义认为知识不是被动吸收的，而是由学习者根据已有的经验去建构的新认知。“问题墙”正是激活学生已有认知、诱发认知冲突的有效媒介。元认知理论则强调学习者对自身认知过程的计划、监控与调节，“对策池”则助力学生由“会解题”向“知道怎么解题”的元认知跨越。两者的有机融合构成了“认知冲突引发—探究实践推进—策略反思沉淀”的深度学习链条。

二、实践路径：从问题生成到策略沉淀

（一）问题墙的生成机制：让真问题浮出水面

问题墙的核心价值在于“真”。在《将相和》一课的预习中，学生通过“问题漂流卡”提出了多元真实困惑：有学生问“蔺相如真是靠胆子大才成功的吗”，也有学生追问“廉颇为什么要针对一个文官”，还有学生关注“秦王为什么不直接杀了蔺相如”。这些并非教师预设的标准化问题，而是学生在阅读中产生的认知冲突。教师将23个原始问题按“人物行为”“历史背景”“写作手法”归类上墙，每类用不同颜色磁贴标注。分类过程中，学生自发发现：“我们问得最多的是‘为什么’，最少的竟然是‘是什么’。”问题墙让学生的思维盲区自然显露。

（二）对策池的建构路径：让思维过程可视化

对策池不是教师预设的“标准答案库”，而是学生在解决问题过程中自然沉淀的策略集合。其建构遵循“分散尝试—集中汇流—归类命名”的路径。具体操作中，每个学习小组准备“策略记录本”，在合作探究环节随时记录本组尝试的解决路径——包括成功的策略，也包括失败的教训。在全班交流阶段，各组将代表性策略书写在统一规格的卡片上，由“策略推荐官”阐述思路，经全班讨论认可后存入对策池。池中内容按照策略类型动态分区，例如“联系上下文”“抓关键词句”“角色代入”“联结资料”“比较阅读”“创编演绎”等，每一类下积累具体操作示例。

（三）交互循环机制：墙与池的动态对话

问题墙和对策池不是孤立存在的，它们之间通过“墙—池对话”的过程，实现动态循环。“墙—池对话”以“每周复盘”为周期进行，每周五语文课上，师生一起站在问题墙上查看有哪些问题是已经找到了对策的，哪些问题还没有解决。当一张纸被取下时，问题提出者简单说明一下“是哪一条对策帮我解决了”。未能解决的问题则采用“攻关小队”的方式，鼓励学生下周继续探究。

这一循环中最为关键的环节是“追问链”的生成。当一个问题得以解决，教师引导追问：“我们是怎样想到这个办法的？”“除了这条路径，还能从哪里切入？”“这个办法还可以用在哪些类似问题上？”追问促使学生从关注答案转向关注思维方法，实现对对策池的二次挖掘。

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