以评价促转变：园本教研提升户外自主游戏师幼互动质量的实践探索–以J园为例

广州市白云区金沙地第一幼儿园    邓丽桢

本文聚焦我园户外自主游戏师幼互动现实困境，围绕“教师如何在户外自主游戏中开展有效互动”开展循环式园本教研。研究通过保教管理人员观察记录、游戏视频回放与集体研讨等方式，引导教师识别游戏中的互动问题、重构支持策略并反复实践反思，以此促进教师在情感支持、倾听回应、支持思维发展等方面的行为提升，增强幼儿游戏的深度与参与感。

一、问题提出

近年来，我国学前教育政策持续强调“以游戏为基本活动”的核心地位。2022年教育部颁布的《幼儿园保育教育质量评估指南》明确指出，教师应“认真观察幼儿在各类活动中的表现，根据需要给予适宜指导”，并将“师幼互动质量”列为教育过程评估的核心指标。近年来我园积极推进自主游戏课程建设，尤其重视“支持性师幼互动”的实施与优化。前期保教管理人员在户外自主游戏前后对园内教师进行观察与访谈，发现教师虽普遍认同“游戏重要”，但在实际操作中常面临如下困境：何时介入？如何回应？怎样推动幼儿深入探索？由此暴露出教师对互动策略的不确定、专业语言的缺失以及对儿童游戏学习过程理解的片面性。

基于我园面临的问题与困境，保教管理人员组织园内几位骨干教师成立教研专项小组，围绕“提升户外自主游戏中的师幼互动质量”进行分析与定位，研讨制定教研方案后组织开展园本教研，尝试借助系统性观察与评价工具促进师幼互动行为改进与优化。本园结合现场视频分析、行为观察与同行互助的方式，开展周期性教研循环，从而促进教师持续性“识别－转化－反思－改进”，进而实现角色定位与互动行为的双重提升。

通过此次实践探索，我们希望能够提升教师在游戏场域中师幼互动素养、评价素养，同时尝试构建基于问题、嵌入日常、推动反思的教研机制，从而为高质量的户外自主游戏实施提供可持续的路径支持。

二、教研设计与实施策略

（一）研究对象与场域

本研究以我园教师与幼儿为研究对象，涵盖6位主班教师及约60名在园幼儿。研究聚焦户外自主游戏中的师幼互动行为，涵盖沙水区、积木区、炊事园、种植区等典型游戏场域。

（二）研究工具

1.观察与评价工具《户外自主游戏师幼互动质量评价量表》：从情感支持、游戏观察、游戏支持、介入时机、一对一倾听、思维共享六项维度对教师行为进行5级质性描述评价；  

2.观察记录表与视频回放记录；  

3.教师反思日志与访谈提纲。

（三）研究方法与路径

采用质性研究的行动研究策略，以“问题发现—策略建构—行动实践—反思调整”为主线，开展周期性园本教研，融合观察法、访谈法与文件分析法。研究共设3轮教研周期，每周期约3周，逐步推进教师专业行为的识别与改进。

三、园本教研实践路径

在本研究中，教研组以《户外自主游戏师幼互动质量评价量表》（下称“评价量表”）为引导，围绕户外自主游戏师幼互动中的真实问题，通过“观察—分析—研讨—实践—再反思”的教研循环，逐步提升教师对互动行为的敏感度与专业性。整个园本教研过程遵循问题导向、案例驱动、行动验证与反思循环的逻辑路径，并辅以典型案例片段，使策略更具实践性与可迁移性。

（一）问题诊断：基于观察工具识别核心问题

研究伊始，教研主任组织教师观看游戏录像片段，通过“定点暂停”技术研讨师幼互动细节，使用“评价量表”进行初步打分与行为评析，形成“教师互动画像”。通过集体观察与评议，教师对如“语言是否回应幼儿思维”“是否留有探索空间”“是否情绪支持得当”等问题展开细致分析。

案例1：积木中“拼大桥”的尴尬时刻

在积木区活动中，几名幼儿正尝试拼接大型积木搭建“大桥”。教师A出于安全考虑，频繁干预搭建过程，不断指导：“不能那样放，容易倒。”“快加稳一点的积木。”“大桥应该是直的。”在持续的纠正和干预中，幼儿逐渐失去了主动表达与尝试的兴趣，游戏终止。

通过视频回放分析，教师意识到其介入动机虽出于保护，但行为过于主导，未能聆听幼儿的搭建逻辑与动机，破坏了游戏本身的探究过程，无形中压抑了幼儿的探究意愿。

案例2：菜地里的简单回应

在菜地的‘昆虫观察’游戏中，教师B虽然在一旁，但主要忙于拍照记录，当幼儿兴奋地分享发现‘蚂蚁在搬叶子’时，教师只是简单回应“哦，看到了”。

由此可见，教师在游戏中的观察是停留在表面的，并未抓住机会通过提问（如“它们为什么搬叶子？”“你觉得它们要搬去哪里？”），引导幼儿深入观察和思考。通过量表分析，该教师在‘情感支持’和‘思维共享’维度互动不足。

通过以上类似案例，大家普遍发现在日常户外游戏中存在以下问题：一是教师容易以成人视角过度介入游戏，破坏幼儿的主动性与连续性；二是倾听与回应不足，缺乏对幼儿行为的深度解读；三是支持方式单一，难以推动幼儿思维的生成与共享。由此教研组确立首轮教研主题：“如何在游戏中把握恰当的介入时机与方式？”，以期能够帮助教师从“我说了什么”转向“我的话是否支持了孩子的表达”，由模糊直觉向有据分析转变，萌发互动不再只是“话语的多少”，而是“行为的合适”的意识。

（二）策略共建：围绕评价指标开展聚焦教研

针对第一阶段识别出的问题，教研团队引导教师围绕“介入时机”“一对一倾听”“思维共享”等量表维度，教研组采用“小组分析—微课例—策略共创”的方式展开研讨。在深入研读各级行为描述的基础上，教师们通过对比典型录像片段，识别自身问题行为，并共同商议可行策略，构建可操作的支持语言与行为范式。研讨采用“情境案例重构+教师语言/行动再设计”形式展开：教师先将自己在游戏中的原始语言或者行为写出，再尝试改写为更开放、更引导、更儿童中心的表达以及提出更适合当下情境的互动行为。

明确的行为调整目标包括：

1.遇到幼儿冲突或困惑时，先“等待10秒”再做判断；

2.尝试以“你是怎么想的？”“你希望怎么做？”等开放性的方式回应幼儿；

3.记录幼儿表达原话，作为二次对话与延伸的素材。

案例3：炊事园中的“豆浆故事”

在一次“磨豆浆”游戏中，幼儿使用石磨研磨泡豆，发现豆子逐渐变成了白色液体。一位幼儿问：“为什么水会变白？”教师原先只是回应“你真棒”，并未继续引导。通过教研讨论，教师决定在下次活动中尝试记录幼儿问题，并进行开放提问。在改进实践中，教师一边记录一边问：“你觉得白的是豆子还是水？”引发了幼儿的讨论：“豆子被打碎了。”“是不是豆皮掉进去了？”游戏自然过渡到了对“磨豆”现象的科学探究。

尝试运用改写后的语言或非语言策略后，教师明显地感受到有效的互动不在于回应速度，而在于能否延伸幼儿的语言链条与拓展思维深度。原先的“表扬式鼓励”逐步被“探究式回应”所取代，教师的互动语言与行为有了明显的改进，而幼儿也因为教师的变化，游戏有了更深度的走向。

（三）行动实践：策略落地与持续观察评价

教研后的一周内，教师开始在不同户外游戏区域中有意识地运用所共建策略。保教管理人员以第三方身份记录教师行为的变化，包括游戏中教师的情感支持、游戏观察与支持、介入的时机与方式、幼儿主动表达和回应情况、幼儿的游戏状态等，进一步验证策略有效性。

案例4：沙水区“引水”的协作探索

在沙水区，一组幼儿尝试将水从上游引入自挖沟渠中。教师未急于介入，而是站在侧旁观察并记录。水流从接口处中断时，幼儿陷入短暂讨论：“怎么从中间漏水了？”这时教师轻声提问：“你觉得是哪里导致漏水了？”幼儿开始排查水管接头是否错位，并尝试更换水管的上下顺序。在整个过程中，教师仅以语言支持和及时引导为主，未替代幼儿操作，最终孩子成功疏通水道，获得极大成就感。

教师从直接给出答案到使用开放式的提问，此行为的转变帮助幼儿打开思考的大门，有效促使幼儿进入更深层次的探索状态，提升协商、思维推理与表达能力。

（四）反思回顾：构建持续改进的教研机制

每轮实践结束后，保教管理人员组织教师反思会议。教师整理最近一次的师幼互动案例，通过集体观摩与个体自评、同伴互评的方式，研讨语言表达、介入位置、提问策略与情感回应的适切性。

为推动教研持续深入，幼儿园组织教师构建了“问题－策略”资源库，记录和分类游戏过程中常见的儿童行为和问题，根据每个问题类型，整理出有效的教师支持策略，并根据实际情况进行灵活调整，支持教师能够在面对不同情境时有更清晰的策略方向和行动步骤，提升教师的专业性和自信心。且资源库仍随着户外自主游戏的开展而不断更新与丰富。

教师反思摘录：

“我原来总觉得要‘帮孩子’，因为他们还是一张白纸，可能需要老师更多的示范与引导，现在才知道，有时候‘不说话’反而是最好的帮助。”（叶老师，2025.3.27）

“我学会了先观察孩子怎么想，再做回应，发现孩子们其实比我想象得更能干。”（唐老师，2025.5.22）

“以前我只会鼓励‘你真棒’，现在我会问‘你是怎么想到这样做的？’孩子更愿意跟我分享了。”（张老师，2025.5.22）

四、互动质量的变化与成效分析

基于“评价量表”的六项指标，本研究通过园本教研前后的系统观察与记录，呈现出教师互动行为与幼儿游戏表现的显著变化。

（一）教师互动行为的整体提升

教师多关注“游戏秩序”和“安全”问题，常常害怕幼儿受伤或者无法在游戏中达到效果，因此会以直接给出答案和指令主导幼儿的游戏进程，对于幼儿的主动分享与回应没有积极的反馈。例如，当幼儿兴奋分享时，部分教师仅以简单的“好厉害”回应幼儿，或者不理会。而经过教研干预后，教师互动行为质量逐步有了提升效果。以“积木搭桥”案例中的教师A为例，教研后在类似的建构活动中，她首先在一旁安静观察记录，当幼儿因为高塔的稳定性产生争论时，她没有马上进行介入，看到幼儿尝试加固未果且略显焦躁时，她才走近轻声问：“刚刚你们尝试了哪些方法呀？”。幼儿争相描述尝试过程。教师边听边记录关键词，接着追问：“这些办法效果怎么样？还有其他更好的方法吗？”这引发了幼儿更热烈的讨论和实验，促使幼儿游戏的可持续和深度发展。

由此可见教师更关注幼儿游戏语言与行为的真实表达，能记录并回应其中的意义；能够在游戏中或者游戏后使用开放性提问与追问，激发幼儿推理与表达；

当遇到幼儿游戏冲突与困难，不急于干预，能保持适当等待时间，给予幼儿充足的尝试空间，引导幼儿协商与自我探索。

（二）指标维度的量表对比分析

以“师幼互动评价量表”为参照，教研前教师的平均得分主要集中于2—3级（部分支持行为），教研后提升至3—4级之间，个别教师在“游戏观察”“一对一倾听”方面接近5级表现。特别是在“游戏支持”与“介入时机”维度，教师由最初的直接主导型介入，转向观察—等待—提问的支持型介入，显著提升互动的适切性与游戏的延展性。

（三）幼儿游戏行为与学习品质的变化

教师行为的转变直接影响幼儿游戏的深度与质量。观察记录显示：

1.幼儿游戏持续时间显著延长。如沙水区的“引水”项目，教研前常因教师过早介入指导或幼儿遇到困难放弃而中断，游戏持续时间从几分钟到十几分钟不等。教研后，同组幼儿在教师适度引导下，持续探索引水路线、解决漏水问题达半以上，直至成功将水引入“沟渠”。

2.同伴之间的协商与语言交流增多，逐渐形成小组合作与角色分工。在搭建区‘我们的城堡’游戏中，观察到幼儿自发分工明确：“你负责施工，我去找圆柱积木，他看着图纸告诉我们怎么搭”。过程中频繁出现“我觉得这里需要加固”、“我们用这个形状当屋顶好不好？”等协商对话。

3.幼儿更敢于表达自己的想法，并愿意回应教师与同伴的追问。在教师运用“记录+复述追问”的一对一倾听策略后，原本在游戏中较为沉默的幼儿，逐渐愿意在小组中分享自己的搭建想法：“我想在这里加个滑梯，因为…”。另外在游戏后分享环节，孩子们能够对于别人的想法进行辩驳，并提出自己的见解。

4.在探究性游戏中出现较多推理、假设与验证行为，游戏的学习价值提升。如菜地的自然观察游戏，孩子从观察到的植物叶片朝向推测是否与光照有关，进而进行向光性对照实验。

（四）教师专业成长的感知反馈

在每月的自主游戏案例、教师反思日记以及访谈中，多数教师提到她们“重新认识了互动的意义”，并开始“在游戏中更会听孩子说话了”。教师逐渐建立起观察与回应的教学姿态，感受到从“做游戏的管理者”到“学习支持者”的身份转变。

五、思考与小结

（一）园本教研的价值体现

本研究实践证明，园本教研作为教师专业成长的重要机制，在提升师幼互动质量方面具有显著成效。一方面，它帮助教师厘清“有效的师幼互动”，明确行为标准；另一方面，它提供了持续观察、自我审视与集体支持的平台，使行为改变真正发生在实践中。

（二）互动质量提升的关键路径

教师行为的改变依赖于明确的观察框架（量表）、真实的互动素材（录像、观察记录）与多维度的研讨支持（教研组、同行、回访）。本研究中的三重机制：“基于评价量表的观察—以策略为核心的教研—用数据与案例促反思”，构成了教师成长的实践闭环。

（三）实践中的挑战与思考

尽管研究取得一定成果，但也面临挑战。例如：部分教师初期对质性评价理解模糊；教研组织需要稳定的时间与空间支持；互动变化受教师经验差异影响较大。因此，未来应构建更具持续性与制度化的教研文化，探索幼儿评价参与机制，以形成更全面的互动生态。

未来，我们将继续深化教研制度，持续探索“以评价促改进、以教研促成长”的互动提升路径，拓展师幼互动质量研究的广度与深度，为实现更高质量的师幼互动的教育理想不断努力。

注：本论文是广东省2025年度教育科学规划课题“幼儿园自主游戏质量评价的实践研究——以户外自主游戏为例”（课题编号：2025YQJK0014）的研究成果

...