德育在初中历史教学中的渗透策略

西藏朗县中学  宁小康    860400

摘要：《义务教育历史课程标准》明确指出，历史课程的根本任务是“立德树人”，要在历史教学中培养学生的历史素养、家国情怀和社会责任感。初中历史教学不仅是知识传授的过程，更是价值引领的重要阵地。本文从历史人物评析、历史思辨能力培养、史料研读三个维度，探讨德育在初中历史教学中的有效渗透策略。通过多维度的教学设计与实践路径，帮助学生在历史学习中形成正确的价值观念、理性的判断能力和深厚的家国情怀，实现历史教育的育人功能。

关键词：德育；初中历史；渗透策略

初中阶段是学生世界观、人生观、价值观形成的关键时期。历史学科以其独特的人文性和叙事性，在德育渗透方面具有天然优势。历史的成败兴衰、人物的荣辱得失、民族的苦难辉煌，都能成为触动学生心灵、塑造价值认同的生动教材。本文结合教学实践，从以下三个层面探讨德育在初中历史教学中的渗透策略。

一、通过人物评析树立正确的价值观念

历史人物评析是历史教学的重要内容，也是进行价值观教育的有效载体。历史人物并非脸谱化的符号，而是有血有肉、有功有过、充满复杂性的真实个体。通过对历史人物的功过是非进行全面、辩证的评析，教师可以引导学生树立正确的价值观——什么是值得学习的榜样，什么是应当批判的行为，什么是值得尊敬的人格，什么是需要反思的教训。

以秦始皇评析为例，教学中不宜简单定性为“暴君”或“千古一帝”。教师应当引导学生从多维度展开评析：从功绩来看，他统一六国、建立中央集权制度、统一文字货币度量衡，这些开创性举措对中国历史发展产生了深远影响；从过失来看，焚书坑儒、严刑峻法、劳民伤财修建宫殿陵墓，这些行为也给人民带来了深重灾难。通过全面、辩证的课堂讨论，学生逐渐认识到：评价历史人物要将其放在特定的历史背景下，功过分明，不能简单二元论。这种辩证的历史观本身就是一种深层次的价值教育——学会全面、客观地看待人和事，不盲目崇拜权威，不简单否定过往。

近现代史人物评析尤其具有德育价值。以林则徐为例，教师引导学生层层分析：面对鸦片泛滥对国家民族的严重危害，林则徐挺身而出，主张严禁鸦片，表现出坚定的政治立场；在虎门销烟中展现出果敢的行动力和昂扬的民族气节；面对英国的武力威胁，他积极备战、组织抵抗，尽显爱国将领的责任担当。虽然因清政府的腐败无能，他最终被革职流放、壮志未酬，但他的爱国精神和担当意识仍然值得后人景仰。学生在这样的评析过程中，自然理解“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”的深刻内涵，爱国情怀不再是抽象的口号，而是在具体人物和事件中生根发芽。

通过人物评析进行德育渗透，关键在于教师要引导学生走出“非好即坏”“非忠即奸”的思维定式，学会在复杂的历史情境中理解人物的选择与局限，从而形成更加成熟、理性的价值判断能力。

二、在历史思辨中培养理性精神与道德判断力

历史教学不是让学生“背结论”，而是引导学生“会思考”。通过历史问题的思辨，培养学生的理性精神和道德判断力，这是德育的重要维度，也是历史学科区别于简单说教的独特优势。

以《洋务运动和边疆危机》的评价为例，传统教学往往简单定性为“地主阶级的自救运动”“最终失败了”，学生只记住了结论，却失去了思考的过程。教师可以引导学生进行多角度思辨：从“师夷长技”的角度看，洋务运动开启了中国近代化的进程，建立了近代军事工业和民用工业，培养了第一批技术人才，客观上促进了民族资本主义的发展；从“维护封建统治”的角度看，洋务运动没有触动封建制度的根基，洋务派“中学为体、西学为用”的指导思想决定了其不可能从根本上改变中国的命运。学生通过自主思辨和课堂辩论，既认识到洋务运动的进步性，也理解其失败的必然性。这一过程培养的不仅是历史思维能力，更是辩证看问题的价值态度——不简单化、不绝对化、不情绪化，这本身就是道德判断力的重要基础。

历史争议问题的探讨还可以帮助学生理解道德选择的复杂性。事实上，历史上的一些困境不能用简单的“对”或“错”来判断。在《全民族抗战中的正面战场和敌后战场》教学中，面对日本侵略者的残暴统治与疯狂进攻，中国军民以血肉之躯筑起长城，开展全民族抗战。教师可引导学生思辨：从局部抗战到全民族抗战，中华民族为何能凝聚起众志成城的力量？正面战场与敌后战场如何相互配合、支撑起救亡图存的民族使命？在民族危亡的关键时刻，个人命运与国家命运有着怎样不可分割的联系？通过这种贴合教材的探讨，学生能深刻体会抗战精神的内涵，道德判断力从 “非黑即白” 走向 “在民族大义中坚守责任、做出正确选择”，这是比单纯背诵道德规范更高层次的德育。

需要强调的是，历史思辨不是价值虚无，也不是“怎么都行”。教师在引导思辨时要有明确的价值导向，帮助学生在辨析中确立正确的历史观和价值观，而非陷入相对主义的泥沼。

三、在史料研读中涵养家国情怀与责任意识

史料研读是历史教学的基本方法，也是涵养家国情怀的有效途径。如果说人物评析让学生“认识”历史，思辨讨论让学生“思考”历史，那么史料研读则让学生“感受”历史。通过引导学生阅读第一手原始史料，师生共同进入历史现场，在细节处感受历史人物的情感与抉择，家国情怀便在鲜活的情境中自然生长。

以《甲午中日战争与列强瓜分中国狂潮》教学为例，教师选取邓世昌在黄海海战中的英勇事迹相关史料：“致远舰弹尽粮绝，舰身重创，邓世昌毅然下令开足马力撞向敌舰吉野号，不幸被鱼雷击中。邓世昌坠海后，随从以救生圈相救，他誓与军舰共存亡，拒绝救援，壮烈殉国。”教师引导学生研读史料，层层追问：邓世昌为什么拒绝救援？“誓与军舰共存亡”背后是怎样的精神支撑？学生通过讨论深刻理解，邓世昌的选择源于对国家主权的忠诚、对军人职责的坚守、对民族尊严的维护。这不是空洞的“爱国主义”说教，而是在特定历史情境中具体可感、令人动容的价值选择。教师还可以补充邓世昌的家书、当时媒体报道、同僚回忆等史料，使人物形象更加丰满立体，让学生在多重史料中感受历史人物的真实温度。

在《全民族抗战中的正面战场和敌后战场》教学中，教师可以选取《义勇军进行曲》的创作背景、赵一曼烈士留给儿子的遗书、南京大屠杀幸存者的证言等不同类型的史料。学生研读这些“带着温度的史料”，感受到的不仅是历史的沉重与悲壮，更是中华民族在危难时刻迸发出的不屈精神和人性光辉。一位学生在读完赵一曼给儿子的遗书后动情地写道：“以前我觉得‘英雄’是一个遥远的、高高在上的词，现在我知道英雄也是普通人，有父母有孩子，有牵挂有不舍，但他们在国家和民族最需要的时候，做出了不普通的选择。”这种情感的共鸣和价值的认同，正是德育渗透所追求的最佳效果——不是外部灌输，而是内心触动；不是被动接受，而是主动认同。

四、结语

综上所述，初中历史教学中的德育渗透，并非脱离知识的外在说教，而是深度融入学科核心素养、贯穿教学全过程的内在追求。从历史人物评析中树立正确价值导向，在历史思辨中培育理性判断能力，借史料研读涵养深沉家国情怀，三者相互支撑、有机融合，共同构成德育渗透的完整路径。教学中唯有立足历史学科本质，尊重史实、贴近教材、贴合学生认知，才能让德育自然融入课堂、直抵学生心灵。同时，教师自身的历史素养与人格示范，也是潜移默化的德育力量。历史教育的最终目标，是让学生在回望历史中汲取精神养分，在铭记过往中明确时代责任。

参考文献：

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[3]马敏.初中历史教学中德育渗透的策略分析[J].智力,2024,(22):136-138+142.

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