唤醒·卷入·共生：—-小学语文教师专业成长的教研路径创新

张伟臣

淅川县教育研究中心 474450

摘要：从当前小学语文教研实践来看，部分区域尤其是乡村小学语文教研工作仍存在诸多问题，这些问题导致学生学习兴趣与积极不足，课堂教学质量降低，阻碍了学生发展。基于此，构建“唤醒·卷入·共生”一体化教研体系，通过唤醒教师教研内生动力、推动教师深度卷入教研实践、促进教师与教研活动、与同伴协同共生，破解教研现存困境，对补齐乡村小学语文教育短板、提升乡村小学语文教育质量、推动小学语文教师专业素养全面提升具有重要的现实意义与实践价值。

关键词：小学语文；教师专业成长；教研路径

随着基础教育课程改革的不断深化，小学语文教学对教师专业素养、教学能力及教研水平提出了更为全面、严苛的要求^[1]。创新小学语文教师专业成长的教研路径，既是推动教师自身专业迭代、突破职业发展瓶颈的关键举措，也是夯实学校教育教学根基、促进学科教学质量稳步提升、实现教育高质量发展的重要支撑^[2]。2022年版《义务教育语文课程标准》的颁布，如一阵春风，吹皱了语文教育这一池春水。核心素养的提出、学习任务群的建构、跨学科学习的倡导，无不指向一个根本命题：语文教育正从“知识传授”走向“素养培育”，而这场变革的关键支点，正是教师本身的专业成长^[3]。  

然而，在我县小学语文教师的调研中，一组数据令人深思：超过六成的教师“知道新课标理念，但不知如何在课堂落地”；近七成的教师认为“培训理论性强，实践指导性弱”；许多教师坦言，自己陷入了“想改却不知从何改起”的困境。这背后，折射出县域教师专业发展的深层矛盾：理念更新快、实践步子慢；上面给的“套餐”多、老师自己想吃的“小灶”少；专家讲得热闹、自己做起来冷清。

如何唤醒教师的内生动力？如何让教研真正服务于课堂变革？我们以“唤醒·卷入·共生”为核心理念，开启了一段立足县域实际的教研探索之路。

一、从“讲台”到“案头”：唤醒真实的问题意识

作为县教研员，我曾组织过不少培训，可效果到底怎么样？直到那场全员培训，才让我真正看清了症结所在。

那天，我们请来一位大学教授讲“核心素养视域下的小学语文教学改革”，两个小时的讲座，PPT做了六十多页。我坐在后排观察——前二十分钟，还有人在记笔记；三十分钟后，眼神开始飘忽；到了后半段，后排甚至有人悄悄批改起了作业。讲座结束，我问一位熟识的老师感觉怎么样，她笑了笑：“理论很好，可我还是不知道怎么教语文。就像给饿肚子的人看满汉全席的图片——看得见，吃不着。”

这话让我心里一沉。真正能改变行为的认知，不是靠耳朵听进去的，而是靠手摸出来、心里悟出来的。脱离了老师们每天面对的“鸡毛蒜皮”的培训，就像水过地皮湿，渗不进去。老师们每天面对的是具体得不能再具体的问题——怎么让一年级孩子安静听完一个故事？三年级学生开始怕写作文了怎么办？这些问题，专家讲座里不会讲，可偏偏是老师们每天都要面对的。

那之后，我决定换个路子。下一次全县语文教研活动，我没有请专家，而是给每位老师发了一张纸条，让大家匿名写下“这个学期我最想解决的一个教学问题”。纸条收上来——“我们班有个孩子，一写作文就咬笔头，四十分钟写不出三行字。”“教《富饶的西沙群岛》时，学生光记得珊瑚好看，体会不到‘富饶’在哪里。”“新课标说语文学习要‘情境化’，可我们农村小学，上哪去找那些高大上的情境？”

我把这些问题分门别类，贴在教研室的墙上，对老师们说：“这些就是咱们这学期要研究的课题。大家自己认领感兴趣的，组成研究小组，自己去琢磨、去尝试。”会议室安静了几秒，然后气氛活了。新课标强调要“以学生为中心”，我们开始尝试“以教师为中心”的教研——让问题从教师的心里长出来，让答案在集体智慧中生成。

城关小学三位老师认领了“三年级作文起步难”这个问题。她们在班上设了一个“悄悄话信箱”，让孩子们想写什么就写什么投进去，老师每天回信——不评分，不打分，就是真心地和孩子聊几句。一周后，信箱塞得满满的。最让她们惊讶的是班上那个叫小豪的男孩——平时作文写不满三行，这次却在信里仔仔细细地讲了他养的小仓鼠如何“越狱”的故事，写得停不下来，密密麻麻写满了一张纸。

教研会上，李老师把这个尝试分享出来。没有PPT，没有理论，就是讲自己做了什么、学生有了什么变化。其他老师听得入神，你一言我一语地出主意：“可以再设一个‘班级故事接龙本’”“可以让孩子给自己的日记配上插图”……火花就这样蹦出来了。以前教研是我在上面讲“要怎么做”，现在我才明白，不如让老师们把自己心里的“疙瘩”解开。问题既然是自个儿提出的，答案自然也能自个儿长得出来。

二、从“统一”到“分层”：卷入每一个生命个体

不同阶段的老师，需要的“养分”是不一样的。年轻老师像刚移栽的树苗，需要支架和呵护；中年老师像长到半空的树，需要修剪和阳光；老教师则像根深叶茂的大树，需要舒展的空间^[5]。

小王老师是位硕士毕业生，第一次上《观潮》，准备了精美的课件，结果上课不到十分钟，就有孩子开始玩橡皮。她委屈得不行：“我讲的内容很重要啊，他们为什么不听？”后来，我们帮她设计了“新手支持方案”：先跟着骨干老师听课，学习课堂管理与提问技巧；再进行“微格教学”——只讲一个片段，其他老师扮学生，讲完即评，哪里好、哪里需要改，清清楚楚；最后建立“问题清单”，随时记下困惑，每周集中“会诊”。

一次“会诊”上，她问：“学生回答问题跑偏了，我怎么把他拉回来又不打击积极性？”几位老教师纷纷支招，有的教她用追问引导，有的教她用“这个角度有意思，我们再听听别人的看法”来过渡。她试了之后说：“原来课堂上那些‘卡住’的地方，都是有办法的。”

对教龄十年左右的老师，我用了另一种方式。赵老师一直喜欢古诗词，我鼓励她申报了“古诗中的传统节日”微课题。她带着学生寻找与节日相关的古诗词，做成小册子；端午节，她和孩子们一起包粽子、编彩绳，再学相关的诗。这个项目不大，可赵老师说：“以前备课是完成任务，现在备课是期待。因为我自己也在学，也在发现。”

一所农村小学的做法也让我深受启发。他们只有六个语文老师，每次只聚焦一个点，像打井一样往深里钻。第一次聚焦“朗读指导”时，一位年轻老师上了《荷叶圆圆》这节课。课后大家一点一点地分析：老师的范读够不够？孩子的跟读有没有针对性？朗读的层次怎么搭建？讨论到最后，大家梳理出“三步朗读法”：先听老师范读，感受节奏和情感；再模仿跟读，一句一句练；最后配上动作和表情，带着理解读。一位老教师感慨：“以前评课，光说‘读得好’‘读得不好’，却说不清怎么改进。现在把一个点掰开揉碎了琢磨，才真正弄明白了怎么教。”

三、从“单向”到“双向”：共生与资源的双向奔赴

我们县有一所城区小学和一所乡村小学结了对子。起初的想法很简单：城区学校“送教下乡”，乡村学校来观摩。可第一次活动就碰了壁——城区老师精心准备的课，乡村学生跟不上；城区老师带来的理念，乡村老师觉得“好看但用不上”。

转机发生在一次偶然的交流中。课间和杨老师聊起作文教学，她说：“我们这儿的作文课，其实挺好上的。春天带孩子们去田埂上看油菜花，回来就能写一篇观察日记；秋天捡几片落叶做个贴画，配几句话，就是一篇好作文。”她说得轻描淡写，我们听得入迷——这不就是我们到处找的“生活化作文”吗？新课标里那些关于情境、实践的大道理，原来早就藏在乡间的课堂上，以最朴素的方式生长着。

从那以后，我们对“结对”的理解变了。城乡交流不该是单向的“输血”，而应该是双向的“造血”。我们建了一个“教学资源交换站”：每月一次线上教研，每人分享一个“这周最成功的小妙招”；建了共享云盘，城里老师上传课件，乡村老师上传乡土案例；每学期搞一次“互换课堂”，城里老师去乡村上课，乡村老师来城里体验。

后来，乡村老师开发的《我们的村庄》《田间语文》等校本课程，被城区的老师借鉴过去，用来丰富学生的生活体验。有老师把“写观察日记”搬到学校的花坛边，有老师把“收集落叶做贴画”变成了写作课的素材。资源就这样流动起来，像一条河，滋养着两岸的田野。杨老师后来跟我说：“以前觉得城里的老师什么都会，现在发现，我们也有他们不会的东西。大家互相学，才走得远。”城乡之间，没有高低之分，只有资源禀赋的不同。当我们把彼此的经验放进一个池子里，老师们的眼界宽了，脚下的路也就多了。

四、让教研成为一场温暖的相遇

大半年的时间，变化在悄悄发生，像春天的草，看不见生长，却一天比一天绿。

教研活动的氛围变了。以前是“主持人说，大家听”，现在是大家抢着说。话题也从“专家说”变成了“我发现”“我试试”。上周我去一所学校观摩教研，一位年轻老师分享了她用“画课文”的方式教低年级阅读的尝试，话音未落，另一位老师就接过来：“你这个方法好，我下节课也试试。”会议室里笑声和掌声混在一起，热气腾腾。

课堂的模样也在变。少了整齐划一的回答，多了不一样的思考；少了机械的抄写，多了真实的表达。有个孩子在上完《富饶的西沙群岛》后，画了一幅“我心中的西沙群岛”，旁边歪歪扭扭地写着一句话：“原来课文里的‘五光十色’，就是这个样子。”

但最让我感动的，还是老师们眼睛里的光。那位说“越来越不会教语文”的老教师，后来主动申请了“农村小学语文情境化教学”的小课题。她带着孩子们到田埂上读《乡下人家》，到打谷场上讲《落花生》。她说：“新课标说语文学习要‘情境化’，我一直不懂。现在我懂了——不是把课堂搬到多高级的地方，而是让孩子在熟悉的地方，看见语文的样子。”那位刚入职时手忙脚乱的小王老师，如今已经能从容地站在讲台上，她在成长笔记里写：“以前觉得教研是任务，现在觉得教研是礼物。”

还有那位教了十几年书的张老师，上周教研会结束时叫住我：“我现在还是有很多不会的，但我不慌了。因为我知道，我不是一个人在摸索。”

教育最动人的地方，不在于教会了老师多少招数，而在于让他们感觉到，在摸索的路上，有人并肩而立。那些“怎么办”的问题，可以一起琢磨；那些“行不通”的尝试，可以一起改进；那些微小的进步，可以一起庆祝。佐藤学在《静悄悄的革命》中写道：“所谓学习，就是与世界的相遇、与他人的相遇、与自己的相遇。”我想，好的教研也是如此。

教育的美好改变，从来不在远方的口号里。它在每一间教室的细微处，在每一位老师今天比昨天多一点的尝试中，在每一次真诚的分享和温暖的回应里。教研，说到底，不是一场活动，而是一场相遇——和问题相遇，和孩子相遇，和同行者相遇，也和更好的自己相遇。这条路，我们会继续走下去，一步一个脚印，踏实，坚定，也温暖。

五、结语

为扎实推进校本教研工作，强化小学语文教师专业成长，夯实语文教学基础，破解县域小学语文教研中理论与实践脱节、教师参与积极性不足、城乡资源不均衡等困境，需坚守“唤醒·卷入·共生”核心理念，持续创新教研路径。立足教师教学实际，聚焦课堂真实问题，摒弃“一刀切”模式，让教研扎根课堂、服务教师，唤醒教师内生动力，推动每一位教师深度卷入教研实践。搭建多元教研平台，完善城乡教研结对机制，实现城乡资源双向流动、优势互补，让城区优质资源与乡村乡土经验相互滋养^[6]。只有这样才能助力教师破解教学困惑、提升专业素养，推动语文教学从“知识传授”向“素养培育”转型，促进小学语文教学质量稳步提升，让教研活动真正成为教师专业发展的引擎。

参考文献：

[1]张佳伟. 乡村小学语文教师的专业成长[J].村委主任,2026,(04):40-42.

[2]刘林. “12345”教研体系对乡村小学语文教师专业发展的影响与机制研究[J].安徽教育科研,2025,(35):10-13.

[3]沈丽燕,管嫣菁. 入阶·升阶·立阶：小学语文教师专业成长路向[J].教书育人,2025,(28):42-44.

[4]汤卫芳. 困境与超越：小学语文教师专业发展分析[J].现代教育,2022,(01):43-45.

[5]鲍荣. 现状与对策：小学语文教师教研能力提升研究——以语用教学为例[J].华夏教师,2025,(34):55-57

[6]丁高奎,李支其. 小学语文教师教研激情影响因素研究——基于扎根理论方法分析[J].语文建设,2025,(02):75-80.

（本文系2025年度河南省基础教育教学研究项目《小学语文教师专业成长有效策略研究》“立项编号JCJYC2502130602”研究成果）

作者简介：张伟臣 1981年3月 男 河南省南阳市淅川县 汉族 本科 副高级 教研员 淅川县教育研究中心 研究方向: 小学语文

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