高等师范院校与中学协同培育师范生教学能力新路径^*

张　倩¹　史玉敏¹　张嘉娇^{通讯作者，2}

（1.湖北科技学院核技术与化学生物学院　湖北咸宁　437000；

2.南阳师范学院生命科学学院　河南南阳　473061）

基金资助：湖北科技学院2023年度教研研究项目“生物科学专业师范生教学技能培养的模式探究”（编号：2023XY006）。

摘　要：教育现代化聚焦构建高质量教师教育体系，师范生教学能力养成的质量深刻影响着教育改革的成效，而当前师范教育理论与实践脱节的矛盾突出。师范技能竞赛作为教学实践能力检验与提升的重要载体，可成为破解困境的关键切入点。针对高师院校培养体系结构性缺陷、师范生教学能力现实短板及校地协同运行困境，本研究融入师范技能竞赛维度，构建协同课程体系（融入竞赛技能模块）、双师指导机制（借竞赛指导强化实践教学）与校地协同保障（以竞赛为纽带深化合作）等策略，借竞赛促进理论与实践融合，为破解师范生“懂理论而不会教学”困境提供学理支撑，对多学科师范生培养具有借鉴价值。

关键词：师范生培养　师范技能竞赛　协同育人　双师指导　教学能力　校地协同

中图分类号：G650　文献标志码：A

DOI

一、研究背景

教育现代化的核心诉求在于构建高质量教师教育体系，而师范生作为基础教育师资的储备力量，其教学能力的养成质量直接关系到教育改革的落地成效^[1]。当前，师范教育领域正面临着理论传承与实践创新的深层矛盾：一方面，高师院校在师范生培养中偏重系统理论的传授，却难以有效衔接中学教学现场的真实需求^[2]；另一方面，师范生在师范技能竞赛中暴露出的教学内容与课程标准脱节、教学技能形式化、课堂组织脱离实际学情，以及信息化教学手段应用不熟练、多媒体资源设计不合理、人工智能工具不会用等问题，折射出传统培养模式对基础教育一线变化的响应滞后^[3]。

二、师范生教学能力培养中的现存问题

（一）师范技能竞赛折射下的高师院校培养体系结构性缺陷

高师院校在师范生培养中，理论与实践脱节的问题在技能竞赛中尤为凸显：课程设置偏重理论知识灌输，教育类课程对中学真实课堂案例（如实验教学、探究活动设计）的解析不足，导致学生在竞赛教学设计中难以将理论转化为实践方案；实践环节流于形式，见习多为观摩中学公开课，实习因校地协同不足而缺乏系统的教学实操机会，且实习过程中未有针对性地开展信息化教学实操训练，师范生难以在真实课堂中练习多媒体教学、虚拟实验演示等技能，使得学生在竞赛模拟授课中暴露出实验操作不规范、课堂调控生疏等问题^[4]。

（二）师范技能竞赛凸显师范生教学能力现实短板

师范技能竞赛集中暴露了师范生的能力缺陷：其一，对教学内容的把握滞后于基础教育改革，竞赛选题多依赖教材旧例（如传统显微镜观察实验），对新课标下“大概念教学”“跨学科实践”等要求研究不足，难以体现教学的时代性；其二，教学技能运用存在形式化问题，如讲解“细胞呼吸”“勾股定理”时语速过快、实验操作演示中互动设计生硬、板书未突出概念逻辑链等，未能形成有效的课堂掌控力，且多媒体课件设计存在逻辑混乱、重点不突出、动画效果不合理等问题，不会运用交互式课件、微课等形式提升课堂互动性，人工智能工具（如学情分析工具、课堂评价工具）的应用几乎空白；其三，部分师范生对中学真实课堂生态缺乏认知，教学设计忽视中学生对抽象知识的认知规律，对实验课堂突发情况（如器材故障、数据异常等）缺乏应对能力，与实际教学场景脱节明显，同时不了解中学一线信息化教学的实际应用场景，设计的信息化教学方案不符合中学教学设备条件、学生认知特点，难以落地应用^[5]。

（三）师范技能竞赛视角下校地协同培养的运行困境

中学在师范生培养中的协同作用不足，在技能竞赛中参与度低。表现为以下运作困境：一方面，中学因教学任务繁重、缺乏激励机制，对师范技能竞赛的参与积极性偏低，合作多停留在被动接收实习生层面，难以深度参与竞赛前的教学设计打磨、实验教学指导等环节；另一方面，中学教师指导团队缺乏系统的师范培养理念，在竞赛指导中偏重教态、语言等表层技能，对“如何基于中学生认知设计探究实验”“如何通过教学评价落实核心素养”等深层能力的指导不足，且部分中学教师自身信息化教学能力有待提升，难以有效指导师范生运用信息化手段优化教学设计、突破教学难点，甚至无法解答师范生在多媒体课件制作、虚拟实验操作中遇到的具体问题；此外，高师院校与中学存在信息壁垒，高校难以及时掌握中学对师范生的技能需求（如新课标下跨学科实践教学能力），中学也未能有效吸纳高校的教育理论成果，导致竞赛准备中的教学设计与中学实际需求脱节，协同培养缺乏精准性，尤其在信息化教学资源共享、信息化教学技能共建、人工智能教学应用共建等方面存在明显壁垒，无法形成“高校培养+中学实践”的信息化教学能力协同培养合力^[6]。

三、基于师范技能竞赛的高师院校与中学协同培养策略

（一）协同课程开发：弥合理论与实践断层

中学与高校应构建协同开发团队，系统设计师范生培养课程体系，打破理论传授与实践应用的壁垒。在中学教学论课程教学中，可引入中学教师基于教学实践提炼的典型案例。高校教师可据此解析学生前科学概念的形成机制，引导师范生掌握“概念转变理论”在课堂教学中的应用路径。

在实验教学技能训练中，需系统涵盖装片制作常见失误处理、显微镜规范操作等实用性内容，同时增加多媒体实验资源制作、虚拟实验操作、实验数据信息化分析等训练内容：引导师范生使用剪映、Camtasia 等软件制作实验教学微课程，清晰展示实验操作流程与关键注意事项；依托虚拟实验平台，组织“绿叶中色素的提取与分离”“观察根尖分生区细胞有丝分裂”等实训项目，使师范生熟练掌握虚拟实验与实体实验的组合运用方法，能够依据教学实际需求合理选择实验组织形式；同时指导师范生借助Excel、SPSS 等工具对实验数据进行数字化处理与分析，通过图表可视化方式直观展示研究结论，提高实验教学的严谨性与呈现效果；在“光合作用”教学技能培养中，针对学生易混淆光反应与暗反应场所的认知难点，应设计叶绿体结构标注、实验步骤纠错等互动教学环节，同时指引师范生采用智能课件创作工具迅速构建教学课件基础架构，完善课件的逻辑编排与界面呈现；利用电子交互白板、线上测评平台设计交互环节，引导学生通过移动端即时作答、数据反馈的形式，强化对光反应与暗反应关键概念的掌握，提高课堂交流频次与授课成效，锤炼师范生突破教学重难点与驾驭信息化工具的双重能力。

联合录制“光合作用的探究历程”“生态系统的能量流动”等竞赛高频课题的真实课堂视频，精准标注关键教学技能点，同时摄制信息化教学典型案例影像，梳理并标注多媒体课件的设计原则、虚拟实验的操作规范、人工智能工具的使用逻辑等关键信息，构建“竞赛技能与信息化技能”并行的视频资源库，供师范生随时随地观摩、研习与效仿；打造校地联动的信息化资源共享体系，整合高校的理论研究资源、中学的一线实践素材及竞赛中的优质案例，上传并共享多媒体课件、虚拟实验资源、信息化教学方案等内容，实现资源高效流通，确保师范生可以迅速获取贴合中学教学实际的信息化教学资源。

（二）双师联动指导：精准提升教学核心能力与信息化应用能力

赛前诊断阶段应建立双导师制，形成分工明确的指导体系。高校教师需主导教学资源体系的系统性构建，聚焦课件开发、方法设计、材料整合、技术应用及模型构建等关键环节，确保教学内容与竞赛标准精准对接，兼顾科学性与创新性，同时重点指导师范生的信息化教学能力：引导其结合竞赛课题与教学目标，选用适配的信息化教学形式，如虚拟仿真实验、多媒体教学课件、人工智能学情研判工具等；针对课件制作、虚拟实验操作、微课录制等具体问题，开展一对一精准指导，纠正信息化应用过程中的生硬、不合理等问题，保障信息化手段与教学内容深度契合，杜绝形式化应用。

中学导师则聚焦教学行为的精细化指导，通过课堂录像分析纠正教学偏差，同时贴合中学一线教学实践情境，指引师范生熟练掌握中学常用的信息化教学载体，如交互智能白板、线上测评系统、班级群互动打卡工具等。传授一线信息化教学实践经验，例如如何依据中学生认知规律设计多媒体课件，怎样借助虚拟实验补齐器材短板，以及如何通过人工智能工具迅速研判学情并优化教学策略等。

针对课堂突发问题，需训练师范生采用 “肯定提问价值—引导概念回顾—组织小组论证”的应对策略，同时着力培养其借助数字化手段迅速处置突发状况的能力。赛后能力迁移需构建“竞赛—教学”转化机制，将竞赛说课技巧转化为三维备课框架：核心素养培养目标、教学难点突破案例、学习效果检测方案，同时指导师范生将竞赛中运用的信息化教学方法、工具迁移到日常教学中，形成“信息化教学常态化”的意识与能力。

（三）校地协同保障：破解运行梗阻，强化信息化协同赋能

在校地协同中，“双向赋能”模式需扎实落地：高校可为中学教师提供“实验研修”“竞赛命题技巧”等针对性培训，开放专业实验室支持其开展“植物细胞吸水和失水”等拓展实验研究；通过将中学教师的指导课时纳入职称评审加分项，以及将高校教师与中学教师协同编写的《竞赛案例集》计入高校教师工作量等方式，激发双方参与热情。让师范生在真实课堂中练习多媒体教学、虚拟实验应用等技能；高校协助开发“校园生态系统调查”等校本课程，同时指导中学搭建校园信息化教学资源库，协助中学教师开展信息化教学课题研究，联合申报“中学探究式教学”“信息技术与学科教学深度融合”相关课题，形成协同育人合力。

中学导师的进阶课程应按能力层级分层设计，精准提升指导能力：基础层聚焦“实验教学观察”能力训练，如细致记录师范生在“观察根尖分生区细胞有丝分裂”实验中“显微镜使用规范提醒”“装片制作步骤纠错”等细节，同时指导师范生掌握多媒体课件制作、虚拟实验基础操作等技能，纠正信息化应用中的基础错误；进阶层侧重分析“教学设计与课标匹配度”，例如评价“细胞核的结构与功能”课时，需判断是否融入“结构与功能相适应”的大概念，是否设置“基于线粒体、叶绿体含 DNA 的证据推测遗传物质分布”等基于证据的推测活动，同时判断信息化手段的应用是否合理，是否能够有效突破教学难点，提升课堂效率，指导师范生优化信息化教学方案，避免形式化应用；专家层则深度参与高师教材编写，将“探究光合作用强度影响因素”的不同实操方案（如光照强度、CO₂浓度梯度设置等）纳入附录，同时将中学一线优秀的信息化教学案例、虚拟实验应用技巧、人工智能工具实操方法等纳入教材，实现实践经验、信息化教学经验向理论资源的转化。

四、特色与创新

本文围绕师范技能竞赛这一核心载体，系统构建高师院校与中学协同培养师范生教学能力的创新体系，适度结合学科教学案例完成实践验证，弱化单一学科局限、强化普适性育人价值，既在理论上形成了科学完整的协同育人框架，又在实践中通过多维度教学场景、实训案例等验证了模式的有效性，为师范教育协同育人提供了新的路径选择与实践范式。

首先，构建问题靶向的闭环培养机制，以竞赛暴露的真实问题为起点，构建“诊断—策略—验证”的闭环培养逻辑。其次，通过打破传统局限，依托竞赛、模拟授课、信息化教学和真实课堂等多元场景，构建了可落地、可复制、可推广的通用化实践路径，有效破解协同育人理念空泛难题，并夯实师范生综合教学能力。再次，探索双师协同的能力进阶范式，突破传统单向合作模式，构建“高校—中学”双主体协同机制。高校教师主导教学资源系统构建（课件、模型、策略），中学教师侧重课堂实操指导（语速控制、互动设计），形成“赛前诊断—赛中调适—赛后迁移”的全流程培养链条。这种范式不仅解决了“竞赛表现与教学能力脱节”的难题，更通过双师合作的示范效应，培养师范生的团队协作意识与专业成长自觉性。最后，校地共生的生态保障体系创新“双向赋能”机制，破解校地合作壁垒。通过“高校开放实验室+中学提供实践课时”的利益绑定、分层进阶的中学导师培养、学科化信息共享平台建设，推动协同培养从偶然合作转向可持续生态，同时推动信息化教学资源共建、技能共建、成果共享，形成“高校培养、中学实践、双向赋能、信息化支撑”的协同育人生态，为师范生信息化教学能力培养提供长效保障。

结语

本研究以师范技能竞赛为切入点，构建高师院校与中学协同培养体系，并结合教学实践，探索协同育人对提升师范生教学能力的作用，形成三大成果：协同课程开发衔接理论与实践，双师联动指导解决技能形式化问题，校地协同保障体系推动协同培养形成可持续生态。未来将扩大协同学科覆盖，深化思政与教学能力融合，优化协同机制，为师范教育改革提供普适经验，助力培养基础教育高素质师资^[7]。

参考文献

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[7]刘颖.课程思政融入中学地理实践能力培养的路径研究:基于长沙乡土课程开发的实证探索[N].市场信息报,2025-06-13(015).

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