幼儿园园本课程实施中的问题及优化策略研究

艾麦提艾力·加马力

新疆英吉沙县芒辛镇中心幼儿园 新疆英吉沙县 844500

摘要：园本课程实施中存在课程目标偏离幼儿发展需求、课程资源整合不足、教师专业支持薄弱等问题。这些问题源于课程管理制度缺乏弹性、教师课程创生能力有限、园所文化与家园协同支持不够。本研究提出建立基于幼儿观察的课程动态调适机制，以及构建研训行一体化的教师支持体系两条优化路径，以推动园本课程的有效实施。

关键词：幼儿园；园本课程；课程实施；优化策略

第一章 引言

园本课程是幼儿园课程改革的重要方向。当前，多数幼儿园已完成园本课程方案的文字建构，但课程实施质量参差不齐。课程方案进入实践环节后，目标设定偏离幼儿实际需求、资源无法有效转化为教育活动、教师缺乏实施课程的专业能力等问题普遍存在^[1]。这些问题直接制约了园本课程的教育效果。本研究分析园本课程实施中的典型问题及其成因，提出可操作的优化策略，为幼儿园改进课程实施提供参考。

第二章 园本课程实施中的典型问题审视

2.1 课程目标与幼儿发展需求之间的脱节

园本课程目标设定未基于幼儿发展状况的系统评估。多数幼儿园确定目标时依据教师主观经验或直接移植他园方案，未对所在园幼儿的年龄特点、已有经验、兴趣偏好和发展水平做前期观察与诊断。目标表述笼统，未按年龄段和领域分解为具体指标，教师无法据此转化为可操作的教学行为^[1]。课程内容选择未参照幼儿经验，活动内容与幼儿日常生活脱节，幼儿无法建立新旧经验联结，学习仅停留在被动完成任务层面。目标缺乏分层设计，教师不能根据幼儿实际表现调整活动难度，导致部分幼儿“吃不饱”、部分“跟不上”，课程目标与幼儿发展需求之间始终存在差距。

2.2 资源整合与教师专业支持的不足

园本课程实施中，资源利用效率偏低。周边自然、社区和人力资源虽可获取，但教师未按课程目标筛选资源的教育价值，也未设计与之匹配的活动序列，资源引入后即止，未做深层加工^[2]。园级资源库未按主题、年龄段分类，未标注适用目标，未定期更新；教师临时检索不到可用资料，同一资源在不同班级被重复开发。

教师专业支持不足。园方提供的培训多为一次性讲座，缺少伴随实施过程的案例分析和现场反馈，教师在日常教学中遇到具体问题无法获得即时指导。教研主题多来自理论热点，未基于教师日常记录的问题清单，与教师实际困惑关联弱，对课程实施能力的提升作用有限^[3]。

第三章 园本课程实施问题的归因分析

3.1 课程管理机制缺乏弹性空间

幼儿园课程管理以执行既定计划为主要方式。课程方案一经确定便进入刚性执行阶段，教师无权根据班级幼儿的实际反应对课程内容、活动时长、材料投放等进行调整。课程审议在多数幼儿园中属于学期初或学年初的一次性工作，后续运行过程中缺少对课程实施情况的持续关注和及时修订。课程评价主要聚焦于活动是否按计划完成、资料是否齐全等过程性指标，对幼儿的实际发展成效关注不足，评价结果很少用于指导课程内容的改进。这种管理机制使课程方案成为一个封闭系统，失去了根据实践反馈不断优化的可能。

3.2 教师的课程创生意识与实践能力不足

教师在课程实施中习惯扮演“执行者”角色。这种习惯源于两方面原因：一是教师缺乏课程建设的参与经历，对课程目标如何确定、内容如何选择、活动如何设计缺少整体把握，认为自己不具备调整课程的资格和能力；二是幼儿园的课程管理方式强化了教师的执行者定位，教师按要求完成规定活动即可，主动思考和尝试调整不仅增加工作量，还可能因偏离计划而受到质疑。当课程实施中遇到幼儿反应与预设不符的情况时，多数教师选择按原计划推进而非顺势调整，课程创生无从谈起。教师的课程设计、观察记录、效果评估等专业技能参差不齐，部分教师虽有调整意愿也因技能不足而无法实施。

3.3 园所文化与家园协同缺乏有效支持

园所管理强调控制和规范，教师避免在课程中做非常规调整。园方未将课程探索行为纳入考核或奖励范围，创新尝试失败由教师个人承担责任。家长不了解园本课程意图，对非常规活动形式常提出质疑[2]。家园沟通内容以幼儿生活照料和安全为主，课程信息未向家长传递，家长未参与课程设计。幼儿园与社区资源方未签订合作协议，未明确资源使用时段和预约流程，资源获取时间与内容不确定。

第四章 园本课程实施优化的实践路径

4.1 建立基于幼儿观察的课程动态调适机制

解决课程目标与幼儿需求脱节的问题，需建立以幼儿观察为依据的课程调适流程。具体操作包括以下三个环节。

第一，课程实施前开展基于观察的学情分析。教师在课程启动前两周内完成对全班幼儿的观察记录，内容涵盖幼儿在各领域的发展水平、日常活动中表现出的兴趣集中点、已有的生活经验等。课程审议时以观察记录为依据，对照课程目标判断哪些目标与本班幼儿的实际发展需求相匹配，哪些目标需要调整难度，哪些内容需要替换为本班幼儿更感兴趣的话题。课程方案的形成应是审议讨论的结果而非行政指令^[1]。

第二，课程实施中设置弹性结构。每学期课程方案中预留20%的课时作为弹性课时，不预设具体内容，由教师根据课程推进过程中幼儿生成的新兴趣、新问题灵活安排。教师在每次活动后记录幼儿的关键表现和突发问题，据此决定下一次活动的侧重点和材料调整方向。预设活动与生成活动之间形成交替推进的关系，课程内容随幼儿的学习进程自然生长。

第三，课程实施后开展基于幼儿表现的成效评估。每个主题活动结束后，教师汇总幼儿在该主题中的作品、活动照片、观察记录等资料，分析幼儿获得了哪些新经验、哪些目标未达成及可能的原因。评估结果作为下一主题课程调整的依据，形成“观察—计划—实施—评估—调整”的循环流程。

4.2 构建研训行一体的教师支持体系

解决教师专业支持不足的问题，需将教研、培训和课程实施三个环节打通，形成相互支撑的工作方式。

第一，教研主题来源于课程实施中的真实问题。每周教研活动前，教师提交本周课程实施中遇到的1-2个具体困惑，教研主持人汇总归类后确定研讨主题。研讨时教师围绕具体案例展开分析，说明当时的处理方式及效果，其他教师提出改进建议。教研产出不是笼统的结论，而是针对某一类问题的具体应对方案^[3]。

第二，培训内容跟随课程实施节奏。培训不以学期为单元集中安排，而是根据课程推进的阶段性需要随时组织。课程开始前的培训侧重课程理念和整体框架的解读；课程推进中的培训针对教师集中反映的操作性困难，采用现场示范、模拟演练等方式；课程结束后的培训聚焦经验总结和问题梳理。培训形式以现场观摩和案例研讨为主，减少纯理论讲授的课时比例。

第三，建立教师之间的协作网络。按年级组建立课程实施协作小组，每周固定时间进行集体备课，共同确定下一周的活动安排和材料准备。协作小组内实行轮流听课制度，每位教师每月至少观摩同组教师的一次课程活动并提交观课记录。幼儿园定期组织全园课程实施案例交流，选取典型成功案例和典型困难案例进行深度剖析，为全体教师提供借鉴。

第五章 结论

园本课程实施的优化需要在制度、教师和环境三个层面协同推进。制度层面需建立弹性化的课程管理机制，赋予教师根据幼儿表现调整课程的权限和流程；教师层面需通过研训行一体化的支持体系提升课程实施的实践能力；环境层面需营造鼓励探索的园所文化并建立家园社区的常态化合作渠道。三条路径相互关联，制度调整是前提，教师能力是核心，环境支持是保障。不同幼儿园的资源条件和师资基础存在差异，优化策略的落地需要各园根据自身情况制定具体的实施方案。后续研究可采用实证方法对上述优化策略的实施效果进行检验，为园本课程实施研究提供更充分的证据支撑。

参考文献：

• 贾萌萌.县域幼儿园园本课程建设调查研究[D].山西大学,2024.
• 苗俊美.本土资源融入幼儿园园本课程的必要性、现实困境与实践路径——以江门市为例[J].教师,2025,(22):104-106.
• 蔡星玥. “本真”园本课程开发的问题及对策研究[J]. 广东教学报, 2023(11).

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