新课标背景下历史教育家国情怀培养策略探讨

曹尧

（四川省仪陇中学校，四川南充  637676）

摘要： 2022 版义务教育历史课程标准将家国情怀确立为历史学科核心素养的终极价值指向，推动历史教学向 “素养本位” 转型。当前学界相关研究存在理论支撑薄弱、策略同质化、学科特异性不足等问题。本文依托建构主义、情感教育与文化资本三大理论，重构家国情怀四维内涵，剖析学科育人困境，构建 “认知奠基 — 共情深化 — 践行落地” 的螺旋递进培育体系，辅以双向教学切片与课堂实证佐证，为新课标下历史立德树人提供实践路径。
关键词： 新课标；历史教学；家国情怀；家国认同；认知 – 共情 – 践行模型

一、引言

2022 年版义务教育历史课程标准明确提出，需依托史实教学培育学生兼具民族立场与国际视野的家国情怀，实现知识传授、思维培育与价值塑造的统一 ^[1]。作为历史学科五大核心素养的价值归宿，家国情怀是中小学德育体系的核心组成，也是新时代培育青少年历史自信、民族担当的关键载体。

现有研究已对家国情怀的价值定位与实现路径形成基础共识，但整体仍存在明显短板：研究成果同质化严重，多为情境教学、史料运用等通识性策略罗列；学理支撑不足，多数基于教学经验总结，缺乏系统教育学理论框架；问题剖析泛化，未立足历史学科特质挖掘专属育人难题；案例论证碎片化，教学案例与理论策略脱节，缺乏深度分析 ^[2]。基于新课标改革的现实需求，本文结合历史学科教学特质，构建认知 – 共情 – 践行三维螺旋递进培育模型，探索家国情怀培育的新路径。

二、核心内涵、理论支撑与育人价值

（一）家国情怀的核心内涵

结合普通高中历史课程标准的核心素养框架，本文重构兼具本土立场与全球视野的家国情怀四维内涵体系，有效防范狭隘民族主义育人误区 ^[3]：一是文化认同内核，聚焦中华优秀传统文化、革命文化与社会主义先进文化传承，筑牢文化自信根基；二是民族认同内核，立足中华民族多元一体格局，厘清民族交融脉络，树立民族团结观念；三是国家认同内核，辩证认知中国近现代发展历程，明晰中国道路的历史必然性；四是世界担当内核，兼具人类命运共同体视野，理解多元文明共存价值，实现家国大义与人类关怀的统一。

本文明确界定：家国情怀是历史教学的终极素养目标，是包含认知、情感、责任、格局的综合性育人成果；家国认同是学生形成的主观心理状态与价值认知，是家国情怀落地的核心心理基础，二者层层递进、互不混用。

（二）核心理论支撑

本文以三大核心理论为底层框架，保障策略的学理性与科学性。其一，建构主义学习理论明确学习是学习者依托情境与资源主动建构认知的过程，为认知奠基层提供学理依据 ^[4]。其二，情感教育理论提出情感是价值认同转化为行为自觉的核心纽带，为共情深化层提供理论支撑。其三，柯林斯文化资本理论指出，文化资本包含价值观念、精神气质等隐性资源，历史家国情怀培育本质是将民族精神转化为学生的内在文化资本 ^[5]。

此外，历史共情理论强调通过时空视角转换培育学生的历史理解能力，为本文情境教学设计提供方法参考 ^[6]。

（三）家国情怀的育人价值

其一，契合新课标素养育人导向，推动历史教学从 “应试教学” 向 “素养育人” 转型；其二，矫正青少年历史认知偏差，引导学生抵御历史虚无主义等错误思潮；其三，培育层级化的民族精神与时代担当，推动学生完成从文化认同到民族担当的成长进阶；其四，适配新时代人才培养需求，培育扎根中国、放眼世界的新时代青少年。

三、学科特异性育人困境

现有研究归纳的 “理念功利化、方式单一化” 等困境属于各学科共性问题，无法体现历史学科的育人特殊性。本文立足历史学科特质，提炼四大学科特异性真问题，为策略构建提供精准靶向 ^[7]。

（一）育人认知失衡：家国情怀与世界意识的张力消解

新课标要求兼顾民族立场与全球视野，但当前课堂普遍存在两极分化偏差：部分教师过度强化本土历史优越性，催生狭隘民族主义认知；部分教师过度强调世界多元文明，弱化中华文脉价值，导致学生家国认同模糊。二者均无法平衡家国坚守与世界包容的辩证关系，违背人类命运共同体育人导向。

（二）教学思辨缺失：复杂历史场景下的价值判断浅表化

历史学科涵盖王朝更迭、民族冲突等复杂场景，不存在绝对单一的历史结论。当前教学中，多数教师为适配应试需求，将复杂历史问题简单化、标签化，引导学生进行非黑即白的价值判断，将家国情怀降格为单纯的立场站队，导致学生缺乏辩证思辨能力，无法形成成熟理性的家国认同 ^[8]。

（三）信息认知冲突：网络多元史观冲击课堂价值建构

青少年处于网络信息接收前沿，自媒体传播的碎片化、虚无化历史观点，与教科书正统结论形成强烈冲突。历史知识具有极强的开放性与社会性，学生极易被错误思潮误导，而当前课堂缺乏针对性的思辨引导与矫正机制，导致学生的家国认同建构效果被削弱。

（四）知行衔接断裂：历史精神与时代实践的适配性不足

历史学科的核心价值是 “以史鉴今”，但当前情怀培育存在严重时空割裂问题。教师教学多局限于史实本身，未搭建历史精神与当代发展的适配桥梁，实践活动流于形式，缺乏价值内化设计，导致学生 “知史而无悟、共情而无行”，情怀培育停留在浅层认知层面。

四、螺旋递进式培育体系的创新建构

针对上述困境，本文跳出传统策略平行罗列的框架，依托三大核心理论，创新构建认知奠基 — 共情深化 — 践行落地的螺旋递进模型。本模型强调三级层级既层层递进、逐级赋能，又相互交织、双向反馈：认知是共情的基础，共情是践行的前提，践行成果反向修正认知、深化共情，形成闭环迭代。各层级与理论形成严格映射：认知层对应建构主义、共情层对应情感教育理论、践行层与评价层对应文化资本理论。

螺旋递进的本质并非阶段割裂，而是教学目标侧重点的层级转换 —— 认知层以史料求真为主，共情层以情感浸润为主，践行层以行动转化为核心。三层边界是教学重心的边界，而非教学内容的完全割裂，契合课堂教学的真实样态。

（一）认知奠基层：多元史料实证，构建理性历史认知

基于建构主义学习理论，学生的家国认同无法被动灌输，需依托多元史料主动建构。本层级核心目标是突破单一课本史料局限，通过立体辩证的史料赋能，筑牢理性家国认知根基，核心边界是以史实求真、思维辨伪为核心，侧重客观认知建构。

教学实践中，教师需构建 “官方正史 + 民间史料 + 数据史料 + 对比史料” 的多元体系，超越单一课本结论式呈现模式。针对复杂历史问题引入正反双向对比史料，培养学生辩证认知能力；针对网络历史虚无主义，选取权威史料对比辨析，矫正学生认知偏差。

（二）共情深化层：思辨情境建构，平衡家国与世界双重视野

基于情感教育理论，情感共情是客观认知转化为内在家国情怀的核心中介。本层级承接认知层的史实基础，核心边界是以情感浸润、价值思辨、格局拓展为核心，重点破解家国与世界视野失衡的困境。

一方面，搭建双向情境体系，兼顾本土情怀与全球视野。在中华古代文明教学中凸显中华文明的世界贡献，强化文化自信；在世界史教学中构建中外文明对比情境，引导学生尊重多元文明。针对中外战争等存在价值张力的议题，建立 “史实辨析 — 立场界定 — 文明审视” 的思辨流程，既坚守国家主权立场，又立足人类命运共同体视角看待历史冲突。另一方面，设计梯度思辨问题链，引导学生跳出单一善恶判断，理解历史发展的复杂性，形成成熟理性的家国情怀。

（三）践行落地层：古今价值联动，实现文化资本内化转化

基于柯林斯文化资本理论，历史教学的终极价值是将外在的历史精神、家国价值，转化为学生个体可终身持有的内在文化资本。本层级核心边界是以价值迁移、现实对接、行动践行为核心，破解知行脱节的教学困境。

一是精准对接时代热点，挖掘历史精神与新时代发展的契合点，实现历史精神的当代转化；二是扎根本土生活资源，依托地方红色文化、历史古迹，设计生活化探究任务，拉近家国情怀的现实距离；三是优化实践探究体系，设计探究性、反思性兼具的主题任务，推动学生将内化的文化资本转化为行为自觉。

（四）评价赋能保障：构建文化资本导向的动态评价体系

为保障模型长效落地，破解传统评价单一化弊端，本文基于文化资本理论，构建 “过程 + 多维 + 多元” 动态评价体系，核心功能是识别、反馈、强化学生内在家国文化资本的积累成效，形成完整育人闭环 ^[9]。评价维度涵盖史料认知、思辨能力、情感认同、实践践行四大维度，以过程性评价为核心，动态跟踪学生素养成长，构建多元评价主体体系，反向优化教学过程。

五、双向教学切片案例分析

为验证模型的实操性，本文设置双向对照教学切片：案例一聚焦家国认同培育（抗日战争），强化民族担当；案例二聚焦世界担当培育（新中国恢复联合国合法席位），补齐全球视野路径，嵌入真实课堂学生话语作为实证依据。

（一）案例一：家国认同培育切片 ——《中华民族的抗日战争》

1.案例目标：破解学生浅层悲情宣泄的问题，依托三级模型实现认知求真、共情深化、践行落地的闭环培育。

2.教学实施：认知层依托多维史料，辨析抗战的民族价值与世界价值；共情层通过梯度思辨，区分民族情怀与狭隘对立情绪；践行层对接新时代青年使命，实现精神迁移。

3.实证成效：课堂发言实录：“铭记抗战历史不是延续仇恨，而是铭记自强不息的民族精神，和平与坚守才是家国担当的核心。”

对比教学前单一情绪化认知，教学后学生能够辩证区分历史正义与现实对立，理性家国认同显著提升。

（二）案例二：世界担当培育切片 ——《新中国恢复联合国合法席位》

1.案例目标：破解学生家国认知局限于本土利益的问题，落地家国情怀与人类命运共同体的融合培育。

2.教学实施：认知层展示外交史料、投票数据，让学生自主建构认知；共情层设计思辨问题，引导学生共情中国的大国担当；践行层结合当代中国维和、一带一路建设，梳理新时代的世界责任。

3.实证成效：学生课后探究报告摘录：“家国情怀不仅是热爱祖国，更是以本国发展赋能世界进步，在坚守民族立场的同时，尊重多元文明、担当全球责任。”

该成果印证模型可有效化解家国与世界的逻辑张力，实现本土情怀与全球视野的双向落地。

六、结语

新课标背景下，历史学科家国情怀培育的核心要义，是摆脱通识化、浅表化的传统育人模式，走向学理化、层级化、精准化的素养培育。本文立足现有研究短板与学科特异性困境，以三大教育理论为支撑，重构家国情怀核心内涵，构建认知 – 共情 – 践行螺旋递进模型，通过双向教学切片与课堂实证，形成完整的 “理论 – 问题 – 策略 – 实证” 研究闭环。

本研究突破了现有文献策略同质化、学理薄弱的局限，实现了三大创新：立足历史学科特异性剖析育人困境；构建螺旋迭代、边界清晰的层级化培育体系；补齐世界担当落地路径，消解家国与世界的育人张力。需要指出的是，本模型的落地效果依赖于教师史料整合能力与思辨引导水平，且需结合学段特征弹性调整，后续可通过大样本实证进一步检验完善。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部. 义务教育历史课程标准 (2022 年版)[S]. 北京：北京师范大学出版社，2022.
[2] 薛艳玲，石晓俊. 浅析家国情怀在历史教学过程中的培养策略 [J]. 中华活页文选 (高中版),2021,(18):114-116.
[3] 中华人民共和国教育部. 普通高中历史课程标准 (2017 年版 2020 年修订)[S]. 北京：人民教育出版社，2020.
[4] 布鲁姆. 教育目标分类学：认知领域 [M]. 罗黎辉，译。上海：华东师范大学出版社，2019.
[5] 柯林斯. 文化资本与社会炼金术 [M]. 包亚明，译。上海：上海人民出版社，2020.
[6] Yang, S. C., & Huang, L. J. Historical thinking development of students: Applying the historical perspective-taking model [J]. Journal of Educational Science, 2011, 56 (4): 129-153.
[7] 姚晓岚. 指向历史学科核心素养的教学实践 [J]. 中学历史教学，2020,(4):17-20.
[8] 张海鸥.“思辨能力” 在九年级历史课堂的培养与思考 [J]. 中学历史教学参考，2021,(8):47-48.
[9] 岳献斌. 基于核心素养的初中历史评价体系构建策略探析 [J]. 成才之路，2025,(21):101-104.

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